经验与教育(Experience.doc

《經驗與教育》(Experience and Education)導讀

作者：J.Dewey
導讀：林秀珍

壹、 杜威生平簡介(Dewey，1960：3-18；吳俊升，1982)

杜威是二十世紀美國學術界的泰斗。他以現代科學的動態宇宙觀為基礎，以人類經驗為題材，為形上學研究提出新的方向和目標(Dewey，1958)。他依據生物演化論與實驗科學的程序，建構了一套異於傳統的知識論，突顯知識的工具性與實踐性，特別重視知識與行動的關係，強調知對行有指導功能，行對知有檢測與修正的作用。(Dewey，1938；Dewey，1959)尤其創辦實驗學校，親身參與教育的實踐活動，連結理論與實際，對教育的影響尤為深遠。

杜威(John Dewey，1859-1952)於1859年在美國佛蒙特州(Vermont)的柏林頓鎮(Burlington)出生。這一年達爾文(C.Darwin，1809-1882)出版《物種源起》(The Origin of Species)，提出生物演化論的觀點；斯賓塞(H.Spencer，1820-1903)發表＜何種知識最有價值＞(What Knowledge is of Most Worth?)一文，主張以科學作為課程內容的準則，引起教育界的震撼。杜威的父親經營雜貨，家境中等，母親出身於門第較高的政治家庭，對子女督教較嚴。杜威八歲進入柏林頓鎮的文法學校就讀，對於單調乏味的教學活動沒有好感。他喜愛野外活動甚於校內課業，在進入大學以前的許多重要學習都是從學校以外，參與家務以及各種農工活動而獲得，這種體認使杜威重視工作活動的教育價值。
1875 年杜威進入佛蒙特大學(University of Vermont)，在大學時偏愛思想性的學科。大學畢業後一度在中學任教，1882年進入約翰霍浦金斯大學(John Hopkins University)研究所深造，受莫理斯(G.S.Morris)教授影響，哲學思想傾向於黑格爾(Hegel)的唯心論。1884年以＜康德心理學＞(The Psychology of Kant)一文獲得博士學位，在密西根大學(University of Michigan)擔任哲學講師。1886年與瞿柏蔓女士(Alice Chipman)結為連理，杜威受其夫人影響，將哲學興趣擴展至現代生活的問題。1894年出任芝加哥大學(University of Chicago)哲學、心理與教育系(Department of Philosophy， Psychology， and Education)系主任，在芝加哥大學的十年期間(1894-1904)創立實驗學校(The Laboratory School， 1896-1904)，這一段教育實驗除了說明教育理論與實踐並非涇渭分明，也讓杜威的教育理論得到更多支持與肯定。1904年杜威與芝加哥大學校長意見不合而辭職，轉任教於哥倫比亞大學(Columbia University)，1930年自哥倫比亞大學退休。1952年在紐約寓所因肺炎辭世。
杜威不僅享譽美國境內，其國際影響力也不容小覷。1919年應邀至東京帝國大學進行演講，1919-1920年經胡適與蔣夢麟邀約，在中國大陸講學兩年，1924年受土耳其政府聘為教育顧問，前往土耳其從事教育考察並提出建議。1926年赴墨西哥考察教育，在墨西哥大學演講。1928年應蘇聯政府之邀，赴蘇聯考察教育。
杜威除了對學術思想貢獻卓著，他言行一致的人格風範也為人所稱道。他以實驗主義的理念，實際從事教育實驗；在政治上主張民主，親身參與爭取女權的婦女遊行示威；1937年更以近80歲的高齡，親赴墨西哥主持扥洛斯基(Leon Trotsky)的審問案。扥洛斯基是史達林的政敵，被史達林以叛國罪誣陷，杜威認為扥洛斯基被判罪的過程違反自由民主的原則，所以毅然組成審判小組，最後在釐清事實之後，把史達林誣陷同黨的真相向世人公開。面對蘇聯強權的壓力，杜威依然仗義直言，為知識分子的風範與民主自由的歷史，留下傲人的一頁。

貳、《經驗與教育》內容介紹

一、 成書背景
《經驗與教育》於1938年出版，本書是杜威應美國教育榮譽學會(Kappa Delta Pi，International Honor Society in Education)邀請的系列演講之成果，也是杜威自1916年出版《民主與教育》(Democracy and Education)之後，另外一部重要的教育代表作。杜威演講的社會背景是當時美國的教育主張陷入新、舊兩派極端對立中，舊教育以傳統教育為主，新教育以進步教育(progressive education)運動為代表，杜威的學說被視為進步教育運動的理論依據，唯進步教育運動趨於極端的做法，諸如對教師權威的拒絕與學生的自由放任等，引起諸多爭議，也使杜威遭受不少誤解與責難。藉著系列演講，杜威對自己遭受的誤解提出澄清，也對傳統教育與進步主義教育提出針砭。

二、 內容大要
本書的要旨在探討經驗與教育的密切關係。內容包括八項主題：第一，傳統教育與進步主義教育；第二，經驗理論的需要性；第三，經驗的規準；第四，社會控制；第五，自由的本質；第六，目的的意義；第七，進步的教材組織；第八，經驗是教育的手段和目標。前三部分偏重觀念的澄清與經驗理論的建構，後續內容以先前論述為基礎，進一步延伸至教育實踐活動的相關議題探討。綜觀全書的脈絡發展，可以發現杜威試圖將教育理論與實踐加以結合的用心。以下簡述各主題的重要內容。

(一)、傳統教育與進步主義教育(Traditional vs. Progressive Education)
杜威在書中開宗明義就提到：「人類的思維喜歡陷入非此即彼，二元對立的極端，在兩方極端中不容許有相互調和的可能性。」(p.17)美國境內的傳統教育與進步主義教育之爭也是如此，後者是為了矯正前者之弊而生，不過進步主義教育自身也陷入極端的泥淖中。歸納杜威對傳統教育與進步主義教育的分析如下圖：

傳統教育 進步主義教育
教學目標 為未來成功生活作準備 把握當前的現實生活
學習方式 靜態的教科書，重視過去的知識、技能 重視動態的經驗活動，以知識、技能作為完成活動目的的手段
教學方法 以成人標準為主 重視學生的個別性
紀律 強調外控的紀律 重視自由活動
評論 1、 忽略學生的內在需求
2、 未能確保學生主動合作來建構學習中的目的
3、 知識、技能的學習與生活脫節 1、 過分強調活動，形成為活動而活動。混淆了學生的欲求與教育的目的，使自由流於學生內在衝動與欲求的立即滿足
2、 容易忽略文化遺產的價值
3、 只是反對傳統教育，未能積極提出建設性的教育原則

進步主義教育批判傳統教育忽略孩童的經驗和能力、把學習材料當作既成的成品來教導、以及禁止兒童主動參與，使成人和兒童之間存在著鴻溝等弊端。不過進步主義教育自身也面臨一些亟待解決的問題，包括：教材如何組織、紀律如何建立、教師與書本的角色、學生的自由等。杜威認為進步主義教育提出的一般性原則，未能解決進步主義學校實際運作的問題，所以接續著第一部份的討論，杜威更詳細的說明自己的主張。

(二)、經驗理論的需要性(The Need of a Theory of Experience)
杜威認為，所有的教育都由經驗中產生，但是並非所有的經驗都有教育價值，有些經驗會妨礙或扭曲後續經驗的成長，這是反教育。他強調，經驗之間必須相互連結，才能控制未來經驗的發展，傳統教育的問題不是沒有提供經驗給學生，而是經驗的品質出了問題，也就是經驗之間缺乏統整，與未來的經驗也不能建立連結，所以學生缺乏敏銳的反應力，學習枯燥無味，讀書也成了苦差事。杜威指出，支持傳統教育的人只需要運用動人的言詞來為現有的實踐活動辯解，實際的工作則依照制度化的習慣模式來進行即可；進步主義教育者面臨的課題則是急迫需要建立經驗的教育哲學，進而發展出適合新教育的教材和教法，這項工作比傳統教育困難許多。他強調，以經驗為基礎的教育理論必須慎選當前經驗，使當前經驗在後續發展的經驗中仍然具有豐富性與創造力，這是經驗的繼續性原則，也是教育經驗的規準之一。

(三)、經驗的規準(Criteria of Experience)
經驗是教育的基礎，如何判斷經驗是否具有教育的價值？杜威提出教育經驗的規準有二，一為繼續性(continuity)；二為互動性(interaction)，這兩項原則不能分離開來。繼續性原則主要強調經驗間的連接與統整，每一種經驗都由過去的經驗中吸納某些部分，同時以某種方式來改變未來經驗的性質，所以要判斷經驗的價值就看它導向或產生什麼樣的結果。所謂經驗的成長、繼續或重建，意味著現有的經驗能夠加廣與加深後續的經驗，而成長的意義不僅限於身體，還包括理智與道德兩方面。所以父母與師長要能判斷何種經驗可以導向繼續性的成長。
互動原則強調兼重學生內在需求與外在環境條件，所以教材如果不能適應學生的能力和需要，就不具有教育的意義。不過對學生內在需求的關注並不是讓學生為所欲為，予取予求，杜威以嬰兒的照護為例，有智慧的母親會參考專家與自身經驗來安排環境，這些外在環境與嬰兒的內在需求形成某種特殊的互動關係，以導向嬰兒正常的發展。杜威指出，傳統教育忽略學生的內在條件，違反了互動的原則，但是新教育也不能因為反對傳統教育，而放任學生內在需求的滿足，如此一來又陷入了另外的極端。

(四)、社會控制(Social Control)
以經驗為基礎的教育理論如何看待社會控制的問題? 杜威首先澄清，良好的公民必然會受到某種程度的社會控制，但是這種約制不會被視為對個人自由的侵犯，就像遊戲如果沒有共同的規則約束，遊戲一定無法進行下去。如果對於個人行動的控制是由整個情境來左右，也就是藉由團體的推動力而不是由他人的意志或欲望來建立秩序，這種控制就是杜威認為的社會性控制。所以他主張在學校中避免以個人方式來運用權威，如果有必要使用教師權威，也是以團體利益為主導，而不是個人力量的展現。傳統學校的教師以個人權威來建立秩序，因為學校不是由學生參與共同活動而形成的社群，所以教師變成秩序的維持者。杜威認為，理想的社會控制是在學校安排的工作活動中，讓參與其中的學生有機會貢獻心力，感覺自己對團體的責任。他指出，進步主義學校在社會控制方面的失敗，是因為事先未能好好安排活動，所以無法透過活動來建立秩序。換言之，在強調尊重學生的同時，不能排除教師在學習活動中應有的積極與引導的角色。

(五)、自由的本質(The Nature of Freedom)
杜威認為，一般人常犯的錯誤是把自由等同於外在活動的自由，事實上外在活動的自由只是手段，不能作為教育的目的。有持久性價值的是理智的自由(freedom of intelligence)，也就是對於具有內在價值的目的，能夠自由的作出觀察和判斷。傳統學校以「安靜」作為重要的德行，著重密集式的理智活動，身體活動明顯缺乏。杜威肯定身體活動對身心有益，不過這種自由是隨著學生的成熟度而遞減，需要教師依據不同階段的學生發展而加以斟酌調整。如果把外在行動自由當作教育目的，那麼想要讓學生在合作參與活動中，自然建立秩序和規範的期望也會落空。杜威主張理想的教育目的是培養自我控制的能力，也就是在參與活動中，培養個人的反省和判斷力，來取代外在的禁令。如果只是解除外在束縛，不能同時培養理智的判斷力，這種自由的結果是得不償失。
(六)、目的的意義(The Meaning of Purpose)
依據前述對自由本質的討論，杜威進一步指出，自由就是有能力形成目的，而且能有效的組織手段將目的付諸實現，就此而言自由等同於自我控制(self-control)，其中蘊含著理智的運作。真正的目的總是源於內在的衝動(impulse)，衝動受挫即產生欲求(desire)，不過無論是衝動或欲求本身都不是目的，杜威所謂的目的是眼前可見的目標(end-view)，其中包含了對結果的先見之明。目的形成是藉由觀察環境條件、透過回憶或他人經驗蒐集相關知識、根據觀察與所知進行判斷、以預見的結果為基礎來擬定計劃和方法。理智對結果的預期必須和內在衝動與欲求相結合，才能具備完成目的的推進力，換言之，理智的想法使內在衝動和欲求免於盲目，內在衝動則提供完成目的的動力來源。所以學校中的自由是讓學生可以在理智的觀察和判斷中發展目的，教師的引導是學生自由的助力而非阻力。教師不必從學生活動中抽身，最重要的是引導學生運用理智來形成和完成目的。進步主義學校的問題是過分強調以活動作為目的，而不是強調明智的活動，因此自由只是流於學生內在衝動與欲求的直接運作而已。

(七)、進步的教材組織(progressive organization of subject-matter)
杜威認為，不管是算數、歷史、地理或者自然科學的材料，最初都是從生活經驗中產生，但是從經驗中發現學習材料只是第一步，下一步是漸進的將所經驗的材料發展得更完全和更豐富，而且要以更有組織的形式呈現出來，這種形式接近提供給成熟的人來學習的材料形式。傳統學校著重文化遺產的傳遞，進步主義的學校則是忽略過去，只處理眼前和未來。由於經驗的內容因時因地而異，所以進步主義學校不能明確選擇教材與教材組織鬆散，這是一大弱點。雖然即興式的利用特殊情境來教學，可使學習免於刻板化，不過杜威以為，基本的學習材料不能用這麼粗糙的方式來獲得。他指出，傳統教育在知識的組織上看輕現存的生活經驗，以經驗為基礎的進步主義學校則輕視事實與觀念的組織，兩者都是非此即彼的極端思維。他認為，有教育價值的經驗會有助於更多事實的認知和觀念的汲取，也會把這些事實和觀念更有秩序的加以安排，所以組織的原則和經驗並不相背離，否則經驗將是雜亂無章。
以經驗為基礎的教育理論和實踐不是以成人或專家編制的組織性教材為起點，不過成人或專家編制的教材代表了教育應該持續前進的目標。例如知識的科學化組織最基本的原則之一是因果原則，科學專家對於因果原則的掌握和兒童非常不同，不過即使年幼的兒童在經驗中也會有因果關係的實例存在，譬如三歲孩童在取暖時，知道和爐火保持安全距離。所以教育中不怕沒有因果關係的情境，能否善用情境來使學習者掌握經驗中存在的關係，才是重點。隨著學生年歲漸增，學校中的活動應著重在引導學生注意各種方法和手段之間的關係，以及考慮事物間交互作用的明確結果。最後杜威強調，只有科學的實驗方法才能夠真確掌握日常生活經驗的意義，換言之，科學方法提供一種工作模式使經驗拓展開來。所以教育者面臨的問題是如何因材施教，使科學方法適用在不同成熟度的學生身上，讓每一個年齡層的學生經驗都有拓展的可能。

(八)、經驗是教育的方法和目的(Experience—The Means and Goal of Education)
杜威認為，教育基本的問題不是新教育或舊教育，也不是傳統教育或進步主義教育的對立，而是對教育本質的掌握，以及如何讓教育實至名歸。他堅信，要讓教育真正落實而非流於口號，就必須重視經驗的教育哲學。

參、影響

杜威教育哲學的著作豐富，其中《民主與教育》、《經驗與教育》是主要代表作。《經驗與教育》是杜威系列演講的成果，雖然演講主題是針對新、舊教育之爭而發，不過演講內容也包括了杜威對批評者的答辯，例如說明教育即生長是導向智、德、體等正面方向的生長，不是任意或扭曲的生長；更明確的強調有系統的組織教材並不必然違背經驗原則；釐清自由的本質與教師的角色等，以及提出教育經驗的規準，並加以衍釋說明，以補充《民主與教育》一書中的不足。諾丁斯(N.Noddings)認為，在《經驗與教育》這本書中，杜威把「舊式」和「新式」教育對比，同時指出雙方的優缺點，而且另外提出修正版的教育方式，許多觀察者認為，杜威所提出的修正版本並非新式與舊式教育的綜合，而是創新的產物(Noddings，1995：24)。筆者同意諾丁斯的觀點，杜威闡述經驗與教育的關係，有其獨到之處，他以繼續性和互動性為規準，來確保教育經驗的品質，尤其重視實驗科學的方法，使經驗重建是品質的提昇，而不僅是數量的積累而已。
杜威的主張也影響了後現代的課程觀，對於課程的觀點由過去預定、孤立的封閉系統，轉向動態開放的視野，重視學生現有經驗的轉化與後續經驗的連續關係，課堂也成為師生合作探討各種活動方案與成果檢討的場所(王紅宇譯，1999：191-204)。在亞馬遜網站()的資料中，本書至少被152本書引用過，這些書籍的領域廣泛，涵蓋課程與教學、學習與評量、班級經營、成人教育、社會教育、職業教育、師資培育、高等教育、教育哲學等，由此可見本書的影響力與重要性。這些例證可以說明，雖然在1950年代末期，前蘇聯搶在美國之先發射第一顆人造衛星，引起美國境內將科學的落後歸罪於杜威「軟弱」(soft education)的教育哲學，使杜威的聲望大為低落(吳俊升，1960：3)，不過就《經驗與教育》而言，書中提出的教育經驗規準、教師的角色、自由的本質與紀律的建立等觀點，仍然是當前教育運動與時代潮流的方向。

參考資料
王紅宇譯(1999)。W.E.Doll著。後現代課程觀(A post-modern perspective on curriculum)。台北：桂冠。
吳俊升(1960)。杜威教育思想的再評價。載於新亞學術年刊，第二期，頁1-27。
吳俊升(1982)。增訂杜威教授年譜。台北：商務。
Dewey, J. (1938). Logic：the theory of inquiry. Repr. in J.A.Boydston(Ed.). The later works of John Dewey. 1925-1953(vol.12). Southern Illinois University Press.
Dewey(1958). Experience and nature. New York：Dover Publication.
Dewey, J. (1959). Democracy and education. New York：The Macmillan Company.
Dewey, J. (1960). From absolutism to experimentalism. in R.J.Bernstein(Ed.). John Dewey on experience, nature and freedom. New York：The Bobbs-Merrill.
Dewey, J. (1963). Experience and education. New York：Collier Books.