二、找准课文的切入口,让课堂跌宕起伏.doc

探索、反思，让语文的课堂光彩四溢 胥口中心小学 陆雯君上好语文课，上出精彩的语文课，是我一直以来的追求。于是，我努力地把课改的理念由外在形式的模仿进入到内在实质的追求。在我的语文课堂上，我也惊喜地发现：当语文教学回归到它朴实、真实的面貌时，学生的学习更扎实了，训练的时间也更充分了，语文的学习成为了学生个性化的行为。但在这些课堂上，总难免会有这样的情形出现：不少的课堂虽然练得扎实，却不精彩。学生虽然动口、动手，却不能动心、动情一堂课下来，我总要不断地反思，这是精彩的语文课吗？在我的课堂上，学生的思维碰撞了吗？智慧生成了吗？语言发展了吗？人文素养提高了吗？一、 读中思、思中读，让课堂灵思飞扬。桂花雨（苏教版地第七册）教学片断：师：摇桂花对“我”而言是件大事，可以从课文哪些语句看出来？生：从我老是缠着母亲问：“妈，怎么还不摇桂花嘛！”一句可以看出来。师：这句话应该抓住哪些词语来读？生：抓住“老是缠着”，说明“我”很想马上去摇桂花，心情非常着急。师：谁来读读这句话？一生读（读时突出了“老是缠着”，读得抑扬顿挫，却谈不上情真意切。）师：摇花乐的“乐”体现在哪些语句中？生：这下我可乐了，帮着在桂花雨下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好大的雨呀！”这句话就写出了我特别喜欢摇桂花。师：哪个词语写得最“乐”？生：“使劲地摇”说明我心情很高兴，摇起桂花树特别用劲。生：我就喊：“啊！真像下雨！好大的雨呀！”说明我摇花时很兴奋。师：谁来高兴地读一读？一生读（读得语句流畅，但平淡，无味。）师：谁能读得更高兴一点？（学生一遍遍地模仿朗读，课堂中书声琅琅。）一节课下来，学生读得正确、流利，甚至可以说是朗读得声情并茂。但我总觉得课堂上似乎少了点什么。一遍又一遍地读书，真就是学生与文本对话的有效形式吗？个人读，集体读，示范读，真的就能构建文本的“个人意义”吗？静静想来，对课程标准表述的“加强对阅读方法的指导”，我理解得并不全面，也不深刻。这样的课堂上，学生只需动口，不需动手的机械模仿，缺乏对文本语言起码的感悟和理解，就训练感情朗读。导致在语文学习中把“阅”和“读”割裂开来，只注重读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，没有重视学生个人的感悟体验，把“阅”字几乎是扔掉了。课堂上听似书声琅琅，但缺少了思维的参与，学生的情未动、思未发。自然，课文的语言也不可能真正走进学生的心灵。怎样才能触动学生的思维，从而形成“一个文本，多种声音”呢？我思考着由于本学期我担任平行的两个班语文教学工作，因而有了更多可以反思、改进课堂教学设计的机会，在另一个班级中，同样是这篇课文，我是这样设计的：本文的摇花之乐是作者浓墨重彩所描绘的，对于现在的学生所能感受的更多的就是摇桂花时的那份乐趣，领着学生浸润在语言文字中去感受那童年的快乐。在此基础上再谈蕴藏着的思乡之情恐怕就容易些了。在教学中，我主要抓住父亲的那首诗，“细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。”以这首诗作为全课的主线，让学生自读课文，一边在书上圈圈、画画、写写感受，边读边思，以读促思，以思促读。在自主的“思读”过程中内化了文本语言，从而更深刻地感悟了桂花雨香、摇桂花乐、收桂花庆。在课堂的交流中也就显得异彩纷呈，灵思飞扬了。特别是在对全家人摇花乐的感悟上，更是精彩。生：母亲摇下了桂花，收获了对全家人的爱。她“洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中。”那是对桂花的爱，对全家人的爱。生：父亲摇下了桂花，收获了浪漫的诗情，“诗兴发了，即时口占一绝：细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。”（学生边吟诵，一边还摇头晃脑的。）生：我是最高兴的，难怪一开始就老是缠着母亲问：“怎么还不摇桂花嘛！”生：你看我摇得多起劲啊，帮着在桂花雨下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好大的雨呀！”（学生仿佛也沉浸在了花香四溢中了）生：是啊，我摇下了桂花，摇落了花雨，还摇香了整个的童年记忆。师：真香！好香的雨啊！它香了“母亲洗净的双手“；它香了父亲的浓浓诗情；它香了整个宅院，整个村庄；它也香了我们的书本，教室，校园；香透了我们的心脾在这节语文课上，因为有了学生对课文语言的熟读深思，内化积累，由此产生的课堂语言才会丰富多样。可见，我们的语文课堂教学，既要“读”，更要“阅”，不仅要用眼看，更要用心想，用情悟。如果我们过多地用“一个声音”去框定文本，那只能使学生的感受和审美联想变得日趋封闭和狭窄。我们要舍得给时间让学生自己去读书，去思考，去感悟，在这自主的活动中，他们可以自由地停下来重复地读，反复地想，从而促进思考，促进理解的深入，才会在我们的语文课堂上灵思飞扬。二、找准课文的切入口，让课堂跌宕起伏九寨沟（苏教版第七册）这篇课文以生动的笔触，饱蘸着对祖国山河的一片深情，精心描绘了九寨沟神奇而美妙的自然景观。在第一个班级上课时，我为了让学生受到美的熏陶，采取了多种的促读方法，努力想要促使学生在读中感悟，入境会文。首先，我范读了课文的第三小节。接着让学生以小组自主学习的方式，自读该节。再选择最喜欢的一处景观说说自己的体会和感受。中间穿插各种图片资料，让学生展开想象的翅膀，说一说，动一动，然后在音乐声中自读自悟。第四小节的学习方法与第三小节类似。只是教师退居幕后，让学生读一读、说一说，感受小动物的可爱。为了让学生学得活，我还精心设计了一个小导游活动，以锻炼学生的语言能力。最后总结课文，出示课文的第五自然段，读读背背，说说这一自然段的作用。在这节课上，学生读得认真，学得也可以算是兴致盎然。但我总觉得似乎还缺少了一点什么，和我想象中的精彩课堂还存在着一定的距离。学生并没有真正地走进文本，也就更谈不上能忘却身边的一切，去跟随文本语言一起呼吸，一起慨叹，甚至为了文本语言突然点燃了自己的灵感而惊讶，而兴奋。在我的这节课上到底还缺少了什么呢？我探索着，思考着阅读教学的成功与否，其中一个关键的因素是选好切入口。如何选好切入口呢？方智范教授有一段精彩论述：“刘勰在文心雕龙中讲到两个字，一个是情，一个是彩。语文课程中非常逻辑化的科学论文，非常客观化的事物说明文几乎没有，即使是一些带有说明性的带有论证性的文章也是关注儿童心理的，也是有点儿情有点儿彩的。更不要说那些文学性强的、形象性比较强的、有人物、有故事，有音律节奏的那些课文，你的突破口要么从情入手找突破口，那么从彩入手找突破口。那么最佳的突破口是什么地方呢？就是是情和彩统一的地方，如果能找到课文的这个切入点，既有情又有彩，那么这往往是最好的办法。”九寨沟这篇课文的“情彩结合点”应该是哪呢？我发现课文中有两句话是对九寨沟最好的描绘了：“一进景区，就像进入了一个童话世界”“九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”于是，第二个班级的教学活动就围绕着这两句话展开了。师：九寨沟是个怎样的地方呢？课文里有两句话就是概括了九寨沟是个怎样的地方的，你能很快把它找出来吗？学生自读后很快就找出来了。师：在同学们的印象中，童话世界是怎样的呢？生：是景色优美的，在现实生活中看不到的。生：是很神秘的，非常特别的。生：是人们想象出来的世界。师：是啊，童话世界是美丽的、神奇的，是让人充满幻想的。那仙境又是怎样的呢？生：仙境的景色是我们人间所没有的。生：是人类从来都没有看见过的。生：是天上的神仙们住的地方。师：为什么说九寨沟是一个童话世界，人间天堂呢，让我们一起来走进它，去领略它的风采吧。学生自读。看看那些词句吸引了你，请你做上记号，再美美地读一读。品读：雪峰插入云霄，银光闪闪湖泊五彩斑斓、五彩缤纷森林古木参天、林深叶茂飞瀑白练腾空、银花四溅交流，学生自由交流喜欢的句子，并说说在读这些句子时的感受。师：你能给这几幅画取个名字吗？如果能用上课文里的词语就更好了。生：雪峰插云、古木参天、平湖飞瀑师：这么美丽的景色，让我们感觉到如诗如画的情怀，充满了（生齐）诗情画意！师：或许，最美的风景就在那童话世界，最美的景色也莫过于人间仙境了。那么，就让我们通过朗读再次走进九寨沟那如诗如画的世界吧！在下一环节的教学中，主要抓住课文中的“珍禽异兽”，再一次地进入“人间天堂”，带领学生走进这个动态的九寨沟，学习课文的第四自然段。辞藻优美而华丽的描写景色的文章，哪怕教师再怎么陶醉，再怎么入情，但学生依旧很难会跟着文本语言一起入情入境，因为学生没有这样的体验和阅历，他们即使到了九寨沟这个地方，也不会惊叹，不会用心去欣赏。所以，在教学时，我以“童话世界”和“人间仙境”为突破口，调动学生已有的认知，去引领学生步入这诗情画意的境地。一般来说，对于“童话世界”和“仙境”，学生充满了好奇，充满了神秘感，那是最美的地方，是最神圣的地方。抓住了学生的猎奇心理，自然就抓住了学生的阅读欲望，再通过对词句的品读、感悟，学生真正用心地去九寨沟神游了一回。这一次我在课堂上，是引导学生依据他们的生活经历、情感体验、审美情趣去积极地参与文本的再创造，从而实现了学生经验与文本的融合，产生了一个个生动的九寨沟。学生会依着自己心灵对文本的需求，自觉地去探索语言的奥秘，这样的课堂上，我们的教学始终牢牢地“粘”住了学生，触动了学生思想上、感情上的心弦，使他们欢悦地、投入地、感性地走进文本，在潺潺流动的优美语言中进行体验，在跌宕起伏的课堂上愉悦地感悟与探索。 三、启动智慧，让课堂余韵回荡。语文是充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，语文教学重视“双基”，同样也关注文本语言所透露出的未知的世界。我们在言语学习的情境中，教师要注重引导学生紧贴文本的地面，穿过字字词词的丛林，留连于课文内容的奇山异水、异彩纷呈之中，更要引领着学生去感悟那妙不可言的语文的言语魅力，语文的人文精神， 语文的整体意味。如何使我的课堂，洋溢出语文独特的韵味，启动学生那颗原本就敏感、多思的心，让语文教学有味起来呢？普罗米修斯盗火一文（苏教版第七册）是根据古希腊神话故事改编的，它按事情的发展顺序记叙了普罗米修斯为了解除人类没有火种的痛苦，不惜触犯天规，勇敢地盗取天火，从而给人类带来光明与智慧，并且与宙斯进行不屈不挠斗争的动人传说，颂扬了普罗米修斯富有同情心、勇敢机智、甘愿为人类受苦的伟大精神。在这课的教学即将接近尾声时，我与学生展开了这样的对话： 师：普罗米修斯盗火这篇课文我们已经读完了，请同学们评价一下故事中的两个重要人物主神宙斯和普罗米修斯。先说说宙斯吧，你认为他是个怎样的神？ 生：宙斯非常的冷酷无情。 生：宙斯那么残忍地惩罚普罗米修斯，真是是心狠手辣。 生：宙斯是个残暴的神。 生（提出质疑）：老师，我觉得虽然普罗米修斯盗火是为了人类，但他还是触犯了天规，那作为主神的宙斯肯定会惩罚他。如果宙斯不惩罚普罗米修斯的话，那就天下大乱了，宙斯还怎么管理天庭呢？所以，我认为，宙斯惩罚普罗米修斯是有一定的道理的，不能说他凶残冷酷。 一石激起千层浪。短暂的沉默后马上有同学反对。“不对。”“照你这么说，普罗米修斯难道就该受惩罚？”师：你把自己不同的见解勇敢地说了出来，值得大家思考，真了不起！宙斯到底是不是一个凶残冷酷的神呢？我们先不急着争论，请大家再次用心地读读课文，好好地想一想。相信一定能有更深的理解，会找出满意的答案！ （同学生们各自读课文，几分钟后，开始发表自己的意见、看法。）生：宙斯不但把普罗米修斯用铁链绑在悬崖绝壁上，让他饱受日晒雨淋的折磨，还派了一只凶恶的鹫鹰每天啄食他的肝脏，真残忍。生：课文中说“宙斯觉得还不解恨”，所以他这么做完全是为了解心头之恨。所以，我认为宙斯是凶残冷酷的。 生：宙斯作为主神，看到人类生活在黑暗和寒冷中，生活非常困苦，他不但毫无同情心，还惩罚帮助人类的普罗米修斯，不配管理天庭。 生：我觉得这天规根本就不合理！凭什么天上可以有火，而我们人类只能生活在黑暗和寒冷中？ 生：对！普罗米修斯盗火是为了造福人类，宙斯却狠狠地惩罚了普罗米修斯。他就是心狠手辣、冷酷无情。 同学们纷纷点头表示赞同，提出疑义的那位同学也恍然大悟，不住地点着头。这篇课文，主是要加强人文性的教育，关于人文性简单的说就是对学生进行一定的思想教育。在教学这一课时，课文内容比较浅显易懂，学生看得懂，没有什么理解的难点。那教学的重点就应该放在对人物形象的整体把握上，因而在教学活动临近结束时，我对学生因势利导，创设了一个畅所欲言、和谐融洽的氛围，围绕与文本价值取向有密切关系的，而学生也容易产生分歧的焦点问题：“宙斯到底是不是一个凶残冷酷的神呢？”引导学生展开对话，从而加深了学生对课文的正确理解和深刻感悟。在我们的语文课堂上，母语的学习也应该强调人文环境的渲染和创造。从文本中拎出“人文主题”，围绕主题让学生进行语言积累和语文实践活动。引导学生实实在在地接触文本，走进文本世界，让“言”与“意”和谐地融合在一起。语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，一堂语文课能否上出味儿，味儿浓不浓，主要就看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否深刻、流畅和完整，“言”与“意”是否完美地契合起来。只有启动学生的智慧，才能使我们的语文课堂“言”真“意”切，余韵回荡。