认知语法视角下的英语主谓一致教学研究.pdf

辽宁青年 2023 年 02 月 第 03 期 教育教学019认知语法视角下的英语主谓一致教学研究徐勇刚湖北经济学院法商学院 湖北 武汉 430205摘要：主谓一致是英语语法教学中的重难点之一，传统语法教学主要是依循 Quirk 和 Leech 的三大原则，然而学生在应用三大原则时往往无所适从，其原因在于在三大理论没有较强的理据来解释和支撑。本研究从 Langacker 的认知语法视角出发，探究主谓一致背后的认知理据及其教学效果。比较分析实验组和控制组的测试成绩和调查问卷发现，认知语法教学在一定程度上有助于促进学生对主谓一致语言现象的理解。然而也存在一些挑战，如学生对学习效果的评价较低。研究结果强调教师需要平衡不同教学法的优劣势，以提升语法教学效果。这一研究在语法教学实践上提供了实证支持，并为未来研究提供了有益启示。关键词：英语语法教学；主谓一致；认知语法；传统语法英语语法中主谓一致是指主语和谓语动词在人称和数上保持一致。目前主谓一致教学主要采用 Quirk和 Leech 提出的三大一致原则,但学生在运用这些原则时常感到困难。根据中国英语学习者语料库的统计,在各类词性错误中,动词错误出现频率最高,而在动词错误中,主谓一致错误仅次于时态错误,属于第二位。这表明主谓一致是中国学生英语习得过程中的重难点之一,亟需有效的教学方法加以改进。一、认知语法的语言观传统语法认为语言和世界是一一对应的关系，语言与人的主观因素无关，因此语言的形式和意义没有必然的联系；认知语法则认为语言是人类认知体系的重要组成部分，语言形式与意义是紧密相连的，语法的形成并不是任意的，而是由各种个人和社会因素造成的，如感知、经验、文化、语境等。认知语法关注的是语法形式背后的认知机制，探究语言的构建过程，即语法结构如何从人类的感知、经验和认知活动中衍生。认知语法的创始者 Langacker（1987:491）认为认知语法具有三个基本特征：（1）承认语义的中心地位；（2）语法是语言使用的产物，语言在使用中形成；（3）所有语言的符号单位都有意义（语言符号与意义之间有合理性的关系）。二、认知语法教学设计主谓一致看似简单，但其背后反映了人类对名词的“数”认知，因此,在设计主谓一致教学时,应充分关注“名词”及“数”的认知内涵。为检验认知语法教学效果,本研究选择 3 个英语专业班级进行实验，1 班为对照组（44 人），2 班（45 人）和 3 班（34 人）为实验组。实验组和控制组的教学时间为 4 周，每周一次 2 个课时（90 分钟）；控制组进行的是传统教学，教学内容包括名词和名词的数以及主谓一致，实验组采用认知语法的教学方式，前两次课的教学内容包括用原型理论解释名词与动词的差异，用辖域理论解释名词的可数性以及认知对“数”的影响，在后两次课上，首先从认知角度讨论了名词短语的中心定位问题，其后基于认知语法的事件域模型探讨主谓一致中出现的各种语法形式，并对这些语法形式后的认知因素进行了归因。研究在教学前后分别进行测试,并在教学结束后进行问卷调查,以分析两种教学法的效果。三、测试数据对比为检测两种教学法的效果差异,本研究采用 SPSS软件进行统计分析。首先,对三个班级的前后测成绩进行配对样本 T 检验。结果显示,无论何种教学法,三个班的前后测成绩均存在显著性差（表格略）。这说明在主谓一致语法教学中,不管采用何种教学法,学生的测试成绩均有显著提高。但是从配对样本统计（表 1）的数据来看，接受传统教学的学习者的后测分的离散度进一步加大，而学习者在接受认知语法教学之后测试分数的离散度基本保持一致。表 1：配对样本统计平均值个案数标准差 标准误差平均值1班前测分28.57443.351.505后测分32.09444.625.6972班前测分28.36454.080.608后测分33.04454.258.6353班前测分29.52334.906.854后测分34.70334.825.840为明确两种教学法的教学效果差异，本研究采用基金项目：2022年湖北经济学院法商学院院级教育教学研究项目，基于认知语法的专业英语语法混合式教学模式，项目编号：（2022J22）作者简介：徐勇刚（1978-）男，汉族，湖北武汉，讲师，硕士，研究方向：认知语言学、语用学和话语分析2023 年 02 月 第 03 期 辽宁青年教育教学020一般线性模型中的单变量分析方法，并以前测分为协变量，考察不同班级间的教学效果，数据如下：表 2：1 班与 2 班主体间效应检验因变量:后测分 源III 类平方和自由度均方F显著性修正模型180.292a290.1464.978.009截距729.4641729.46440.279.000前测分160.0641160.0648.838.004班级23.615123.6151.304.257误差1557.4838618.110总计96167.00089修正后总计1737.77588a.R 方=.104（调整后 R 方=.083）表 3：1 班与 3 班主体间效应检验因变量:后测分 源III 类平方和自由度均方F显著性修正模型353.837a2176.9189.099.000截距646.6041646.60433.255.000前测分225.7671225.76711.611.001班级90.389190.3894.649.034误差1438.8397419.444总计86705.00077修正后总计1792.67576a.R 方=.197（调整后 R 方=.176）表 4：2 班与 3 班主体间效应检验因变量:后测分 源III 类平方和自由度均方F显著性修正模型375.722a2187.86111.557.000截距732.5031732.50345.062.000前测分323.7311323.73119.915.000班级23.242123.2421.430.236误差1219.1507516.255总计90408.00078修正后总计1594.87277a.R 方=.236（调整后 R 方=.215）根据表 2-4 的统计结果可以得出以下结论：首先，三张表中的不同班级的后测分之间的差异在统计学上均显著；其次，前测分对后测分的影响在三组比较中均显著，这意味着前测分对后测分的影响在整体上是显著的。值得关注的是，在班级变量的分析中，仅 1班（控制组）和 3 班（实验组）之间形成了统计学上的显著性差异。1 班（控制组）与 2 班（实验组），2班（实验组）与 3 班（实验组）之间的差异并未达到显著性水平。这引发我们的兴趣，或许在实验组中，班级之间的学习成绩差异在某些情况下可能受到了其他因素的影响，而不仅限于前测分的变化。这也可能意味着1班（控制组）和3班（实验组），以及1班（控制组）和 2 班（实验组）之间存在着不同的学习环境或教学方法，可能在后测分上产生了更显著的影响。然而，2 班（实验组）和 3 班（实验组）之间的影响则可能更为相似，从而导致了后测分差异不显著的结果。这些发现需要我们进一步深入探究不同班级之间学习成绩的差异及其背后的潜在因素。四、问卷调查研究在第 8 周，项目对每名学生发放了“主谓一致教学效果问卷调查”，调查问卷共有 10 条表述，前 9条表述按照李斯特 5 级量表设计，分值越高代表被调查者越赞同该表述。10 条表述分别是：1.我喜欢这辽宁青年 2023 年 02 月 第 03 期 教育教学021种主谓一致的语法讲授。2.这种主谓一致的语法讲授很有趣。3.我能理解老师所讲授的每一个知识点。4.这种主谓一致的语法讲授很简单。5.我在课堂上能发挥自主探究精神。主谓一致的语法讲授的信息量非常大。7.课堂上 PPT 采用的图片很清楚，很有用。8.我现在理解了主谓一致的用法。9.我现在能够准确地应用主谓一致。10.你在下课之后除了作业外还会学习主谓一致吗？问题1统计数据显示控制组的平均得分为4.0732，而实验组为 3.9306。这表明控制组学生对于传统语法讲授持更积极的态度，但其差异在统计上并不显著（p 0.05）。问题 2 统计数据显示实验组和控制组的平均得分分别为 4.0833 和 3.9024。尽管实验组的得分稍高，但差异并不显著。因此，在学生对语法讲授的趣味性方面，两种教学方法并没有明显的影响。问题 3 统计数据显示实验组学生的平均得分为3.0833，低于控制组的平均得分 3.5122，组间差异在统计上显著（p 0.05），这暗示了实验组学生在理解知识点方面可能存在一些困难。问题 4 统计数据显示实验组学生的平均得分为3.0139，而控制组的平均得分为 3.6098，组间差异在统计上显著（p 0.001），同样，这表明实验组学生对于主谓一致的语法讲授觉得较为困难。问题 5 统计数据显示实验组学生的平均得分为3.3889，控制组为 3.6341。尽管实验组的得分稍低，但两组之间的差异不显著。因此，教学方法在学生自主探究精神方面并没有明显影响。问题 6 统计数据显示控制组学生的平均得分（4.0244）略高于实验组（3.8472）。尽管控制组的得分稍高，但组间差异不显著。这表明两种教学方法在信息量方面的差异并不显著。问题 7 统计数据显示控制组和实验组的平均得分非常接近，分别为4.2927和4.2361，组间差异不显著。因此两种教学方法在图片使用方面没有明显差异。问题 8 统计数据显示实验组学生的平均得分为3.3472，而控制组的平均得分为 3.6341，组间差异在统计上显著（p0.05），这表明实验组学生对于主谓一致的知识理解方面感受较差。问题 9 统计数据显示控制组学生的平均得分（3.2683）略高于实验组（3.0278）。然而差异尚不构成显著性（P=0.086）。这表明两种教学方法对于学生应用主谓一致的能力没有产生明显影响。问题 10 统计数据显示实验组学生每周在平均花0.7639 小时课后学习主谓一致，这明显低于控制组的1.0122 小时。尽管差异不构成统计上的显著，但实验组学生对于自主学习的态度似乎稍弱，但也有可能是因为其他原因导致，比如说受到主谓一致难易程度的影响。进一步分析发现,问题 3、4 和 8 之间存在一定相关性。这三个问题的实验组评分均低于控制组,且达到统计学显著性。这可能因为认知语法教学引入新的概念与理论,增加了理解难度,导致实验组对自身理解能力产生负面评价。值得注意的是,这种负面评价并未影响实验组对特定教学方式(问题 1、2)和自主学习态度(问题 5、10)的态度。此外,实验组的测试成绩也整体高于控制组,特别是实验组 2 与控制组1 间达到显著性差异。这表明负面自我评价并未对实验组的测试成绩产生负面影响。五、结语综合调查问卷数据和后测分差异的分析，认知语法教学的优势在于激发深入思考、促进认知参与和培养终身学习能力。然而，也要意识到其劣势，即知识难度的增加和学习效果评价的下降。针对这些劣势，我们可以探索一些改进策略，如提供额外学习资源、鼓励师生和生生互动、培养面对复杂知识的学习策略。综上，认识优劣势后，平衡因素优化教学策略，提升学习效果。未来可探索更灵活方法，结合认知语法教学优势，培养深度思维与终身学习能力，促进广阔知识发展。参考文献1 秦怡.认知视角下的英语主谓一致及其教学研究D.湖南师范大学,2015.2 王文斌,高静.论汉语四字格成语的块状性和离散性 J.北京第二外国语学院学报,2019,41(2):17.3 张立友.认知语境视角下英语专业阅读认知语篇分析教学模式研究 J.语文学刊：外语教育与教学,2013(8):3.4 周璐.英语习语和汉语成语的对比研究及其对英语教学的启示 D.山东农业大学,2009.5 贾梦遥.ES 模型下的英语主谓一致及其认知教学研究 D.四川外国语大学,2020.