学校传统道德教育偏差及失误.doc

学校传统道德教育的偏差和失误
（1） 在德育价值的定位上，过分强调社会本位。
不少教育工作者错把德育当作国家、社会、学校对学生个人的约束与“管制”，把德育的社会价值和个人价值对立起来，把德育方法当作“管教手段”。德育工作出发点大多从属于政治形势的需要或“管教”学生的需要，忽视道德与个人的休戚相关，忽视德育特有的激发人向善、行善的审美功能，忽视“人是目的”这一道德的根本价值。
由于这种“社会本位”的德育价值的定位，一些教育工作者在德育功能的定位上又具有“工具化”倾向。这一方面使得德育本身沦落为维持社会稳定和控制人的工具。在道德教育过程中，往往把道德规范当作对学生的思想、行为的限制与防范的工具，将“禁止”、“防堵”作为德育立足点。另一方面，受教育者沦落为工具。由于德育价值的“社会本位”和德育功能的“工具化”，学生的需要、主体性地位、主体的发展、独立人格等都已隐匿不见，学生在德育中成了有可能时刻破坏“秩序”的“犯罪嫌疑人”，成了必须加以防范的对象。学生“听话”被视为德育的“成功”和“最高境界”。在这种非理性的强大的外力迫使下，学生藏匿起自己心中的真实而循规蹈矩、惟命是从，根本没有意识到自己的主体地位，没有以积极自觉的态度去理解、选择、追求道德规范，也不能以高度的责任感去履行道德义务。久而久之，学生就形成了对外力强制下的规范约束的惯性依赖，即在外在氛围管束下奉行规范、循规蹈矩，外在约束一经解除，即超范越规，自行其事。这样，道德规范的确立和践行完全丧失了其理性自律的特性。因为在道德规范的奉行者看来，循规守范纯粹是做给外在的约束者看的，而不是从内心中领悟到了规范践行的真实涵义和于己于人的重要性。
(2)、在德育目标的设定上，空泛虚幻，缺乏层次性。
传统的德育存在着德育目标上的空泛虚幻。一方面，德育目标是从国家的政治目的出发而制定，甚至可以说，某个时期的政治目的代替了学校的德育目标。学校在实施德育目标以及执行国家所颁布的一系列管理学生的规章和条例时，往往使用行政命令的手段；而衡量和评估学生的思想品德，又往往以是否接受并服从这些规定为主要标准。另一方面，德育目标高、远，远离社会现实而成为“圣人道德”。无视学生主体自我完善的内在需要和品德心理发展规律，无视学生个人的现实认知能力、水平和现实道德要求，将道德追求当作道德要求，将道德的终极目标当作现实目标，不切实际地要求学生“大公无私”、“毫不利己、专门利人”、“为了国家、社会、集体的利益而不惜牺牲个人的一切”等等，使道德要求成为一种空洞、抽象的口号，成为学生仰望的星空，而丧失了其应有的现实感召力。
传统的德育目标不但空泛虚幻，而且缺乏层次性和针对性。一方面，德育起点不当。德育起点的确立应该有两个维度，一是社会、国家德育目标，二是学生已有的心理特点（包括其已形成的道德需要、文化特征、年龄特征、个性等），两个维度的交汇点是最佳德育起点。然而传统的德育起点脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识水平，不能很好地区分什么是道德要求和什么是道德追求，无法有效地为学生认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应，导致基本的道德要求被忽视而无法落实。同时，这种急功近利、企图“一步到位、一劳永逸”的简单化做法，又使德育终极性目标没有能有效地分解为真实的阶段性目标。以至于德育的阶段性目标缺乏一种内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点而成为空中楼阁，难到达成。另一方面，德育目标设置缺乏差异性。传统德育往往强调用统一的标准、甚至颠倒的标准来要求学生，忽视学生的主体性和个体的差异性，结果导致一部分学生要么停滞不前，要么消极气馁、破罐子破摔。殊不知德育的动力是学生现有的道德水平与社会提出的道德要求之间的矛盾，如果两者差距太大，就难以推动学生道德水准的提高；同时，因材施教是教育的一个基本原则，德育作为教育的一个分支，理所当然要遵循这一原则。远离学生个体实际状况的外在道德要求，难以为学生内心接受，并内化为自己的道德要求和自己的行为准则。
诚如人形容得那样：“要求人去做的，高不可攀，做不到；应当去做的，却失之规范，无所适从。”
(3)、在德育内容的建构上，远离学生的需要和现实的道德生活。
传统德育的核心内容是共产主义理想信念教育，因而突出强调的是做“道德人”，其本质是把社会、国家、集体当作道德的主体，把道德看作是社会对个人，尤其是对个人创新行为的一种约束。这种道德不是去焕发人的潜力和能力，不是维护人的个性自由和发展，而是把人的欲望、需要和利益都看作是罪恶的渊蔽。传统德育培养和塑造的是听话、服从、谦恭、克制和无私的形象，而体现人的创造个性和创造能力的怀疑批判、独立自主、自我奋斗、谋求发展的自由精神和竞争精神等大多被视为离经叛道。这种道德不是从学生的内在需要出发，不是从学生的内在心理机制进行道德教育，学生们的道德学习与自身的道德需要之间脱节，致使道德教育不能转化成自觉意义上的行动。
同时，我们总是指望建立一个纯粹的善的世界。在相当长的一段时间里，人们总是习惯于把英雄人物打扮得完美无缺，全然不食人间烟火。鲁迅在其《中国小说史略》中就曾批评《三国演义》作者对刘备、诸葛亮两个人物的描写：“写刘备之仁义而近伪，状诸葛之多智而近妖”。我们现在许多英雄人物、典型人物就是这种“近伪”、“近妖”的人物。这种只能叫人仰望的英雄，在青少年学生中到底有多大的示范性？用这种典型人物教育学生，学生到底能相信多少？
学校向学生灌输的德育内容、选择的道德范例与真实的社会生活相距甚远，道德教育的理论与实践脱节。人们总是企图在一个“净化”了的环境中教育学生，总是给学生高唱乌托邦式的田园牧歌，理由是学生缺乏免疫力，是为了学生的成长负责。但问题是，正是由于学生判别是非的能力缺乏，才需要用教育来促进这种能力的发展。如果离开了社会问题和矛盾，学生总是接受那些“永远正确”的思想观念，学生辨别是非的能力就不能得到很好的发展。回避社会矛盾和问题，掩盖社会生活中假丑恶等阴暗面，它就割断了道德教育、特别是通过课堂教学来进行的道德教育与生活世界的联系。由于学校的德育描绘的完美世界和灌输的道德规范与现实的社会生活和道德行为存在着明显反差，学生一旦走出校门，听到的、看到的确实有不少迥异与完美世界的情景，许多在学校接受的道德观念在社会上对不上号或行不通。这时，学校给予的教育成了“善意的欺骗”，学生必然会对学校的德育产生困惑和怀疑。这时候，学生还有可能将学校灌输的道德规范根植于心中而转化为道德自律素质吗？
[案例]：世上还是好人多，世界充满了爱
我们经常看到类似这样的报道或宣传：一个老人跌倒在路边，10个人走过去，前面9个人视而不见，第10个人把老人扶起来。报道得出结论：世上还是好人多啊！
当一个重病或赤贫的人因经济原因而无法生存时，到处求援无门（包括向政府求援），终于有人出于良心为他发动捐款，募捐到极有限的资金，但根本无法解救这个重病或赤贫者于困境之中，他仍然在死亡线上苦苦地挣扎。但这个报道得出的结论是：这个世界充满了爱！
类似这种“世上还是好人多，世界充满了爱”的道德范例，在我们的道德教育中太多太多，学生看到的也太多太多。学生真的相信这种道德教育吗？如果他们连“相信”都做不到，还能将之内化为自己的道德信念，并进一步形成道德自律吗？
(4)、在德育方法的使用上，重强制灌输，轻内化渗透。
传统的道德教育在方法上，通常采用说服、榜样、实际锻炼、指导修养、品德评价等，尽管这些方法本身没有强制性，但使用者由于要完成规定的任务以及受传统教育观念的束缚，在实施过程中往往出现不同程度的强制性。比如“说服”被公认为道德教育的基本方法，如果能真正做到摆事实、讲道理、循循善诱，通过双向交流让学生有反说服和选择的余地，这样的说理教育是无可厚非。但问题是，使用者往往在说服前就定下了框框，必须达到“我说你服”的目的。而且在德育过程中，教育者往往以权威者的身份，以训诫的口吻，要求学生服从、忍让、遵守规则等，忽略了学生在教育过程中的主体地位和主体作用，学生在教育过程中始终处于客体地位，没有品德情感的体验和品德意志的锻炼，更谈不上自我判断、自我选择、自我教育等能力的培养。这种教育从形式上看是说服，实质上是一种强制服从，是强制灌输。这是一种将美德“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去”[P349]（赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选〔M〕.上海:华东师范大学出版社，1981）的方法。它把学生当成一种不清楚自己的道德需要、没有行动能力的“人”，当成一种被动的、只需接受先进道德的“美德袋”(a bag of Virtues)。这种“美德袋”式的德育方法基于下列假设：第一，教师清楚地知道他们所要传授的美德是什么；第二，教师对学生而言是权威，他们可以向学生灌输各种美德；第三，只要教师灌输，学生就会接受。而有些班主任、教师在给学生灌输道德理论和行为规范时，他们不尊重学生的理解和接受程度，更不注意信息的反馈，使学生对理论和规范的认识始终停留在知其然，而不知其所以然的水平上。
道德灌输由于其强制性和封闭性，从根本上剥夺了受教育者自由决定和自由创造的权利，因而也就取消了人生责任的内在根据，其所导致的最大后果是，或造就无责任的人或造就只对外部负责而惟独不对自己负责的人。这样的道德教育把学生引向“唯上唯书”的王国，把他们培养成“服从型”的人和“表里不一”、“只说不练”的双重人格的人。在监督甚为严格的条件下，学校德育对他们能产生一定的作用，但环境一变化，学生昔日表面形成的道德就会烟消云散。他们迫于压力假装相信某些信条，而在内心存在疑惑，在实际生活中表现为行为的矛盾性。于是，学校里便出现了并不鲜见的在学校看来“尊敬师长”的学生却会在公共汽车上争抢座位，在老师眼中“诚实”的学生却会在考试中弄虚作假，在一次次运动式的青年志愿者活动中大显身手的学子们课后总不肯给老教师擦黑板，死看死守下的学校规章制度一旦离开具体的管理，也变成一纸空文。所以强制灌输下的德育充其量“只能使学生说什么，不说什么，做什么，不做什么，却无法迫使他们想什么，不想什么，换句话说，灌输只能在一定程度上改变人们的行为，但不能从根本上转变人们的观念”[P468] (鲁洁等.德育新论[M]. 南京：江苏教育出版社，1998)。因此，传统的灌输式德育可以培养口头上的道德家，却难到造就有德性、有德行的道德家，难以真正培养起人的道德自律素质。
(5)、在德育环节的轻重上，重道德知识传授，轻道德实践。
长期以来，在德育工作中，带有倾向性的问题是把道德教育知识化。许多教育工作者存在这样一种思维定势，即道德品质的提高，要靠教育，而教育就是将学生不知、不懂的东西告诉学生，让其知，让其懂。而知了、懂了以后，如何转化为道德行为，则不甚重视。对道德知识的考查，有定量的要求，如思想品德课的考试，而对道德行为的考查，则缺乏硬性的规定。苏格拉底说过：知识就是美德。有知识相对于愚昧无知来说是一种美德。这里的美德是好的、优越的意思，并不是说知识本身就是美德。有知识的人，不一定有高尚的道德；执法的人，不一定必然守法。否则就无法理解和说明当前出现的学术腐败现象，也无法理解和说明官场腐败、公检法的违法现象。正如杜威指出的：这是混淆了“道德观念”和“关于道德的观念”这样两个不同的问题。
学校在关起门来搞道德“知识化”教育的同时，不同程度地忽视了德育工作的社会性和开放性。不能让学生进入纷繁复杂的现实社会、善恶相交的多变世界中观察世界、接受磨练、感悟人生，对不同的声音和现象用课堂上学到的知识作出自己的判断和选择。虽然许多学校或教师已注意德育中的实践环节，但这种道德实践往往采用听听报告、参观爱国主义教育基地等简单的方式，而没有真正让学生跨越校园的围墙，让学生拥有自己的信息渠道和资源。
缺乏实践环节，学生就没有机会自己去认识哪些是善的，哪些是恶的；学生也没有机会去学会判断、学会选择。这样，学生掌握的道德规范、准则体系就不能有效地内化为自身的道德信念，导致“知而不信”，已有的道德信念也不能外化、指导和支持道德行为，表现为“言而不行”，因而学生的自律素质也难以养成。
[案例]吃苹果
初一的班主任邓义群老师针对学生的实际问题（即对父母和他人缺乏体谅之心、理解之心），想出了一个让学生自我教育的办法。一天，她让全班同学各自从家里带一个水果到学校来，她只是简单地说了一句话：“德育课上需要。”德育课上，邓老师让同学们拿出自己的水果，然后说“开始吃！”于是，有的同学没有对水果干净与否作过任何考虑，就毫不犹豫地大口大口地啃起来，有的把水果在衣服上或用纸擦了一下就开始吃起来，有的用刀子削了皮或边削皮边吃 ……一时间，教室里充斥着齐刷刷的“吧哒吧哒”的嚼吃声。其间，我和邓教师都注意到，有一位女同学并未马上吃。过了好一阵子，邓教师突然说：“我现在宣布，吃水果比赛马上结束。”
　　这时候学生们的众生相更是精彩了：有的同学已经吃完了，就一下子把身边的残余物抹在了桌子底下，有的同学一下子就把还未吃完的大苹果或梨扔在了地上，甚至有的同学还扔到其他同学的桌子下面去了，有的用两手捂住未吃完的水果惊鄂地望着邓教师 ……这时，邓教师很平和地说了一句：“请同学们现在看一看你们的桌子下面。”同学们看到了狼藉一片的教室，顿时都羞红了脸，低下了头。
　　随后，邓老师让同学们谈了这次吃水果的感想。至始至终，邓老师没有作长篇大论的讲话。其中一位女同学是这样说的：当我吃苹果的时候，我想到了我的妈妈。妈妈总是让我和妹妹（双胞胎）多吃水果，她自己从来都不吃，而且还说自己不喜欢吃。其实，并不是妈妈不喜欢吃，而是因为妈妈舍不得吃。妈妈自己总是省吃俭用，可却从不让妹妹和我受半点苦。当我刚才看到一些同学把未吃完的水果扔掉的时候，我觉得很难受。无所谓的浪费怎么对得起自己的爸妈？难道不是我们自己花力气挣来的东西就可以无所谓吗？她一边说一边在抽泣，在坐的同学（包括我们两位教师）都受到了感染。是的，天下可怜父母心呀！做孩子的还能体谅得到父母的这一份无私的爱心的话，那么人之作为人的本心还算尚存，人也就还算有救。后又有一位同学发了言：我觉得挺不好意思的，当我们都自顾自地吃水果时，居然对两位老师的在场视而不见，更没有想到要与老师分吃我的水果。
　　是呀，想不到别人，这恐怕是现在的孩子的普遍表现。在孩子是中心，孩子是“太阳”的今天，如何让这“太阳”的光亮不只照亮自己，而且还能照亮别人，这的确是德育的一个重要课题。许多同学都意识到了把果皮扔得到处都是，使得原本干干净净的教室变成了一个垃圾场，实际上既是对同学劳动或自己劳动的不尊重，也是自己在破坏自己的学习生活环境。
Rug 如果从外面强行灌输，教学生“应该怎样或不应该怎样”，效果可能并不会理想。因为关心、理解、体谅和尊重等品质来源于对生活的体验，而不是仅仅靠说教就能起作用的。
案例：美国孩子的一节历史课
一天上课，教师达塔宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：“这不太公平，为什么事先不通知我们？”“为什么要5分钱一张？商店里真的不是这个价钱啊！”“我的钱，买了纸，就不够午饭了。怎么办？”“怎么别的老师不收我们的钱？”看着学生们的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋得通红。老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”孩子们持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸……老师发了试题，学生闷头解答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。请写出你当时的感受。”
这是一节美国的历史课，教学内容是《美国独立战争》，教科书在说明战前宗主国英国与北美殖民地人民日益紧张的关系时，喻之为“家长和长大了的孩子之间的关系”，并提示学生回想他们的父母作出新规定和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。教师为什么要用上述方法处理呢？达塔说：“我是想让孩子们得到那种感受，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”
在这个案例中，教师不是按程式化的教学方法，讲授学习内容，而是将历史与现实相联系，回归学生的生活世界，启迪学生的心灵感受，让学生在现实中谈历史，在体验中看规律，在生活中悟道理。
对己：自我认识、自我调适、自我体验
对人：同学之间、师生之间、亲人之间
对事：对学习、 对生活、对成败