德育与德育理论的发展.doc

第一章　德育与德育理论的发展
教学目的：1．形成对德育的基本认识，掌握德育的基本内涵；
2．了解学校德育的发展历程，掌握不同历史时期德育的基本特征；
3．了解德育理论及主要议题。
教学重点：1.德育的概念2.德育理论3.德育理论的主要议题
教学难点：1.德育的概念
2.德育理论的形态
第一节　德育的概念
一、 关于德育概念的不同观点
“德育”一词的由来
西方：斯宾塞《教育论》1860年 英国学者moralintellectualphysical education
中国：20世纪初传入我国1902年《钦定京师大学堂章程》最早使用“德育”
1904年王国维《论教育之宗旨》
以上的“德育”均指“道德教育”
二、 对德育概念的不同理解是中国大陆长期存在的一个具有争议性的、“有中国特色”的问题。
这种不同理解或争议存在的主要原因：
①对德育内容的不同理解；②对德育过程的不同理解；③不同学科的研究视角不同。
1、因对德育内容的不同理解而产生的观点
l 狭义的德育：专指道德教育，也就是西方教育理论中所讲的“moral education”。
l 广义的德育：包括道德教育、思想教育、政治教育和法纪教育。
（有人甚至认为德育还应包括心理教育、性教育、青春期教育、环境教育、预防艾滋病教育等等。教材作者的观点： “守一而望多”）
分析1：在中国，德育概念泛化的主要原因：
² 中国传统思想的影响：古代中国有道德与政治不分的传统；新中国成立后对政治教育的强调。
² 受苏联教育学的影响。
² 中国政治革命的特殊历史轨迹使然：德育概念泛化、政治化；不分干部与群众、成人与儿童，一律进行为战争服务的思想政治教育。
分析2：德育概念的泛化的主要弊端
² 将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身；
² 在理论体系上有致命的逻辑问题；
² 理论上无法在一个共同的语境下讨论德育问题；
² 在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘记最根本的目标；
² 在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。
分析3：狭义的德育概念反映了对道德教育基础性的强调
² “守一”：德育的基本内涵只能是道德教育。
² “忘多”：重视思想、政治信念的确立；实践中的道德教育要与思想教育、政治教育、法纪教育相联系。
2、因对德育过程的不同理解而产生的观点
①“转化”理论
² 德育是由外而内向学生施加影响的过程，思想道德等是从外部“转化”进学生头脑的。
² 德育过程是把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。
定义一：德育“是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”
定义二：德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。
定义三：德育是教育者根据一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品德的过程。
定义四：德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展规律，在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中，将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动。
②“建构”理论
² 德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
² 德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
3、不同学科对德育的定义
l 伦理学：德育即道德教育。
l 教育学：教育学上的德育是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。
思想政治教育学：对学生的思想政治教育。强调在作此类名词解释时，要注意狭义、广义定义都要答。
二、与“德育”相关的几个概念
1、品德
品德：品德是一个人按一定社会的思想政治准则、法纪道德规范和宗教戒律行动时表现出来的稳定特征和倾向。
品德属于个人意识范畴，是一种个体现象,是一定社会的哲学世界观、政治思想、法权思想、道德和宗教等形式的社会意识及其体现的社会规范在个人身上的表现。
2、道德教育
道德教育：是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德行为准则、自觉履行对社会整体和他人应尽的义务，而有组织、有计划、有目的地对人们施加系统的道德影响。
道德教育的本质：教育者对受教育者的品德的定向影响。
3、思想教育
思想教育：主要指对人们进行的有关事物的思想观点的教育，属认知范畴。
思想教育的最终目标是使受教育者形成一定的人生观和世界观。在我国就是形成辩证唯物主义和历史唯物主义的人生观和世界观的教育，在外国有的称“价值观教育”。
思想教育重在培养人的思想品质，以解决做人的世界观、人生观、价值观等高层次问题。
4、政治教育
政治教育：主要是指一定阶级、政党对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的政治情感、立场、态度的教育。
l 我国的政治教育范畴：爱国主义教育、社会主义教育、党的基本路线教育等。
l 政治教育在于培养人的政治品质，主要解决的是政治立场问题。
5、法制教育
法制教育：指在一个法制的国家里，对公民进行应具备的民主与法制观念和法律规范的教育，使公民具有依法行使民主权利、履行义务以及依法管理各项工作的素质。
法制教育在于形成人的法纪品质，重在解决做人的行为方面的钢性规范问题。
6、思想政治教育
思想政治教育：是指一定阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。
三、德育的内涵与外延
1、德育概念的内涵
l 狭义的德育：专指道德教育，也就是西方教育理论中所讲的“moral education”。
l 广义的德育：德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，使他们形成符合一定社会或阶级所需要的思想品德的社会实践活动。即旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
2、德育概念的外延分析
l 依据德育主体不同：学校德育、社会德育、家庭德育
l 依据德育客体（对象）不同：可作多种划分
l 依据德育内容不同：道德教育、思想教育、政治教育、法制教育
第二节　学校德育的历史进程
一、习俗性的德育
习俗性德育：人类社会早期以习俗道德为教育内容并通过习俗与生活去实施的道德教育形态。是指学校教育产生之前，原始社会中存在的德育形态。
1．主要特点
Ø 道德教育是教育的核心内容，具有全民性。
Ø 道德教育在习俗中存在，并且以习俗的传承为主要内容，具有生活化。
2．主要缺点
Ø 非批判性：习俗道德是是道德教育的内容，具有全社会认同的天经地义的性质，是不容置疑的。
Ø 对不合规矩的行为进行惩罚是理所当然的。
二、古代学校德育
古代学校德育指奴隶社会、封建社会的学校德育。
1．主要特点
Ø 阶级性：道德教育从教育者、受教育者到教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。
Ø 具有宗教或类宗教特性。将信仰与道德联系，在信仰的目标下谈道德学习是这一时期学校道德教育的特征。
Ø 经验性：一方面，道德教育的形式是师徒授受，道德教育的内容是对宗教或圣贤经典的解释与实践；另一方面，道德教育思想是不分化的、非专门的，理念、猜想的成分多。
2．主要缺点
Ø 牺牲理解 强调记诵
三、近代学校德育
近代学校德育指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后到19世纪末20世纪初的欧美学校德育。
1．主要变化
Ø 学校德育的世俗化：宗教教育与学校道德教育分离。
Ø 学校德育的民主化：学校教育普及，教育的培养目标不再主要是上层阶级，而是民主社会的公民。教育活动的主体——教、学双方都已经“平民化”。教育的依据不再是天命或者上帝，而是社会发展和个体成长的需要。
Ø 学校德育的组织化：出现班级授课制的教学组织形式，学校成为学习集体生活的特殊场所。
Ø 学校德育的科学化：一是指道德教育成为人们关心的现实领域，不再具有古代社会的神秘性质；二是伦理学、心理学、社会学等等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供了新的思路与可能。
2．主要缺点
Ø 忽视个性：重视学习集体生活，忽视个性发展。
Ø 道德教育理性化加强，情感性下降。
四、当代中国的“大道德”
1．半个世纪以来我国德育外延的演变
Ø 从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”
建国后，“德育即政治教育”曾经长期流行；20世纪80年代，经历了这一转变。
Ø 从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”
1988．12．25《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》：“德育即思想品德和政治教育”
1993．2《中国教育改革和发展纲要》：“德育即思想政治和品德教育”
1995．11《中国普通高等学校德育大纲》：“德育即思想、政治和品德教育”
“德育即思想、政治、道德和心理品质教育”
1995．2．27《中学德育大纲》：“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”
1998．3《中小学德育工作规程》：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育”
2．“大德育”的合理性
Ø “大德育”的基本格局是政治教育、思想教育、道德教育三大板块；
Ø 我国对德育的约定不是从概念出发，而是从实际出发；
Ø 长期的实践形成了一套自然而然地把政治教育、思想教育、道德教育融为一体，全面实施社会意识教育的经验；
Ø “大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。
五、现当代学校德育的主要特点
Ø 1.理论与探索的时代。社会主义德育作为对资本主义德育理论与实战的批判，在德育的目标、内容、方式上为整个人类的德育实践提供了宝贵的经验与贡献。
Ø 2.寻求平衡的时代。道德相对主义与绝对主义的平衡；宗教教育与道德教育的平衡；社会主义与资本主义德育体系的平衡；学校德育与家庭、社会德育的平衡。
Ø 3.全球化德育的时代。表现在两个方面，一是影响的全球化，二是主题的全球化。
第三节　德育理论的形态及主要议题
一、德育理论的形态
（一）德育思想：是一种关于德育的价值性思考，主要反映人们对德育的应然与必须所产生的主观判断与选择。
（二）德育论：是一个与德育经验相对的一个范畴。德育论是教育学产生之后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化的、系统化的形态。
（三）德育学：是从教育学科群中分化出来的独立的教育理论形态。涂尔干的《道德教育论》被视为独立的德育学产生的标志。
（四）德育学科群：随着对学校德育专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学成为“学科群”，包括：
1.作为分层次与分支学科的研究，有德育哲学、德育课程理论、德育方法理论、德育工艺学等。
2.作为交叉学科的研究，有德育社会学、德育心理学、德育人类学、德育文化学等。
德育原理是作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态。有“原”德育之“理”，研究学校德育领域一般理论问题的使命。
二、我国现今德育理论的来源
l 革命战争年代的思想政治教育传统；
l 前苏联德育理论影响；
l 西方近代以来德育理论的渗透；
l 儒家道德修养学说的深层影响；
l 人民共和国教育发展过程中德育理论与实践经验的积累。
三、学校德育理论的主要议题
l 德育范畴 德育的本质与功能 德育对象 德育过程 德育目的
l 德育内容 德育课程 德育方法 德育主体学校德育的社会环境
作业：
1、本章学习小结（P17） 完成于笔记本上
2、关于德育概念的思考 用作业本完成
要求：字数在800字以上；二周内完成；二个部分：①国内外关于此问题的观点综述； ②你的观念及理由

每周送你一名言：
不要轻易说不可能！
面对生活里那些看似不可思议的事情，只要我们调整一下思维方式，换一个思考角度，就会得到异乎寻常的答案，使不可能变为可能。
如果你是一个聪明人，面对人世万象，就不要轻易说不可能！

第二章　当代西方道德教育理论
教学目的：1．让学生了解道德教育的学科基础；
2．让学生了解当代西方的主要道德教育理论，为后续章节教学作必要准备；
3．让学生学会用德育基本理论分析相关问题。
教学重点：1. 柯尔伯格的认知发展理论
2. 涂尔干道德教育理论
3. 价值澄清理论
4．体谅关心道德教育理论
教学难点：1. 道德教育的哲学理论
2. 道德教育的心理学理论
第一节 道德教育的哲学理论
在当代教育领域，从哲学的视角考察道德教育问题的理论家很多，但我们认为，以下几种道德教育哲学理论尤其值得人们关注。
一、实用主义道德教育哲学
（一）代表人物
约翰•杜威(John Dewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市（Burlington，Vermont）附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。1879年毕业于佛蒙特大学。1882年入霍布金斯大学以前，当过两年乡村 学校教师。1884年得哲学博士学位，以后在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1894年去芝加哥 大学位哲学心理学教授和教育学系主任。1896年创办芝加哥实验学校，作为实施他教育主张的基地。该校规模逐渐扩大，最后由初小一直发展到大学 预科。1904年去哥伦比亚大学当哲学教授。他曾一度担任过美国心理学联合会会任和哲学会会长。1952年死于纽约。 杜威于1919至1921年曾来中国讲学。杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育无目的”、“从做中学”等观点。杜威的教育思想与其哲学思想密切相关。

主要教育著作：《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《教育上的兴趣和努力》（1913年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916）、《我们怎样思维》（1933年）、《经验与教育》（1938）等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。
（二）主要观点
1．关于道德教育目标。杜威所主张：道德教育目标是“一个在道德上受过教育的人”。包括以下几方面内容：
①有道德的人应形成一定的习惯方式并通过日常生活表现出来，它是作为人格和人的日常生活的一部分发挥作用的。
②这种习惯方式不是人们经常所说“或多或少以一成不变的方式行事”。
③在道德上受过教育的人，是一定社会和社会团体的一部分，而且是通过社会形成的。因而，他应具有社会责任和社会技能。
④在道德上受过教育的人最终应是一个完整的有机的“自我”(self)，即他的思想和日常行为代表了某种一贯的和综合的模式或经过深思熟虑的完整的世界观。
2．关于道德教育的途径和方法。为达到道德教育的目标，道德教育的途径和方法应该是：
①让儿童参与社会生活，在合作的活动中形成道德判断的能力。杜威认为，正如社会为儿童提供了道德发展的实验室一样，学校也应该作为儿童道德发展的实验室为儿童提供指导。
②通过教育方法进行道德教育。杜威认为，教育方法上的道德训练，重在把儿童从自私自利转到为社会服务上来，重在创造的贡献，而不是单纯的吸收和学习。
③通过教材进行道德教育。杜威指出：“道德的目的是各科教学共同的和首要的目的”，所以，“知道如何把道德价值的社会标准加诸于学校所使用的教材上面，就是十分重要的”。
④通过解决问题促进儿童道德的成长。在杜威看来，理想的道德训练的方式是运用智慧进行“探究”的方法。因为人在适应环境的过程中，会遇到各种包括道德在内的疑难问题，人与环境的作用就在于努力寻找解决问题的途径和方法。在道德训练过程中，教师应向学生提供现实生活的“道德两难”(dilemma)问题供其思考和讨论。
3．关于教师。杜威认为，在教育过程中，教师的作用主要表现在以下几方面：
①教师的工作应以促进儿童的生长为中心。杜威认为，儿童的发展和生长就是教育的理想所在。因此，应以儿童作为自己工作的出发点。
②以儿童为中心并不意味着否认教师对儿童经验的指导价值。杜威反对传统教师的“监督者”和“独载统治者”角色，同时也不赞同把教师看成是一个微不足道的因素甚至是一个有害人物的倾向。在共同参与的活动中，教师既是一位领导者──组织活动并创造条件保证活动的顺利进行，也是一位学习者。
（三）评价
作为杜威道德教育理论哲学基础的实用主义伦理学实质是一种“境遇伦理学”，是一种相对主义伦理学。对20世纪美国乃至整个西方道德教育理论的发展产生了积极的影响，代表了20世纪西方道德教育思想的主潮。
1．积极意义
①从根本上动摇了道德天赋神授的观念，打破了传统的视道德原则为固定不变的状态的看法，具有积极的方法论意义；
②重新估价了教育在儿童道德发展、道德教育中作用，确立了儿童在道德教育中的地位；
③把促进儿童的道德的发展尤其是批判性探究能力的发展作为道德教育的重要任务；
④把儿童的主动性、积极性作为儿童道德发展的重要条件，作为道德教育的重要指导思想；
⑤强调活动、实践在儿童道德发展中的作用。
2．不足之处
①完全否认道德原则绝对性和稳定性。他虽然突出了道德原则的相对性和易变性，但完全否认其绝对性和稳定性；
②否认道德行动和道德情景普遍性和一般性。强调道德行动和道德情景的具体性、个别性，否认其普遍性和一般性等都是失之偏颇的；
③单纯强调具体的道德经验和行为的具体后果则显得肤浅。强调在道德情景中获得道德经验，并主张通过行动的后果来检验行动固然有合理的一面，但单纯强调具体的道德经验和行为的具体后果则显得肤浅。
二、存在主义道德教育哲学
存在主义是20世纪西方哲学最主要的哲学思潮之一，它以关照人的存在、注重现实人生。
存在主义道德教育哲学――存在主义哲学在道德教育领域的延伸和运用，在当代西方道德教育理论中独树一帜。
存在主义的道德教育观是以存在主义的道德哲学为基础的。存在主义伦理学主张：个人是绝对自由的。人的存在的根本即是他的绝对自由，自为存在即为自由存在，价值也就存在于人的自由选择之中。存在主义道德教育观是存在主义伦理学在教育实践中的运用。存在主义哲学、伦理学并没有一个完整而系统的体系，更不用说在教育领域。然而，存在主义对道德教育的影响是巨大的。
（一）代表人物
1．萨特（J．Sartre)：法国人。战后存在主义哲学的中坚人物。高等师范学院毕业后在中学任教。后作为哲学家胡塞尔的研究生研究现象学和海德格尔的存在主义哲学。二战期间参加抵抗德法西斯的斗争。被俘。释放后从事理论和文学创作。
主要著作：《存在与虚无》、《存在主义是一种人道主义》
2．马丁•布贝尔（M．Buber）：奥地利犹太人。青年时期曾在多所大学学习哲学、历史、艺术、宗教等。一直是犹太复国主义的鼓动者和参与者。
主要著作：《我与你》、《人与人之间》
3．奈勒(GFKneller)：美国人。曾获伦敦大学文学硕士、耶鲁大学比较教育和教育哲学博士。担任过公立学校教师和私立学校校长。在诸多存在主义理论权威人物中，是一位研究教育理论最深入、发表教育理论见解最多的人。
主要著作：《存在主义与教育》、《教育哲学导论》、《教育人类学》、《教育、知识和关于存在的问题》
（二）主要观点
1．萨特的“自我存在”论
①“存在先于本质”。“首先是人的存在、出现、登场，然后才给自己下定义。”所谓存在，首先是“自我”存在，是”自我感觉到的存在“，我不存在，则一切都不存在。人的“自我”决定自己的本质。
②“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。认为在这个”主观性林立“的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶和罪行，一切都是荒谬的。而人只是这个荒谬、冷酷处境中的一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观消极，人生是痛苦的。穷人是如此，富人也如此。
③“自由选择”。存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行动时是绝对自由的。面对各种环境，采取何种行动，如何采取行动，都可以做出“自由选择”。人即自由。“萨特认为，人在事物面前，如果不能按照个人意志作出“自由选择”，这种人就等于丢掉了个性，失去“自我”，不能算是真正的存在。
2．布贝尔的“我—你”关系论
①师生关系如果不改善的话，教育效率就不会提高。认为历史上的各种师生关系归纳起来主要有两种：
² “我—它”关系。把教师和学生的关系视为主人与物品的关系，完全由教师摆布物品，师生之间成了“我—它”关系。提倡教师单方面对学生施加教育影响，学生处于消极被动的地位，这种关系不是积极交往的相互关系，是不利于真正搞好教育。
² “我—你”关系。道德教育过程的人际关系应是“我—你”关系。只有“我—你”关系才能平等对话，才能实现教育目的。
②正确的师生关系应是一种对话的“我—你”交往关系。这种新型的师生关系的建立是由教育目的决定的。认为教育目的应是培养学生分担和共享的品质。由于分担和共享都涉及到人与人之间的相互关系问题，所以教育目的的实质是建立某种人与人之间的关系。人与人之间关系的建立不应在教育过程之后而应在教育过程之中，应在师生共同活动中建立。
③“我—你”关系是一种包容性关系。我与你之间没有距离和隔阂，我中包含着你，你中包含着我。包容的含义有三个因素构成：包容总是两个人之间的一种关系；没亲自参与事件的人通过参与事件的人而接受相同的立场；两个人都经验同一个事件，在这个事件中至少有一人亲自参与。对包容关系的理解：
² 包容关系不是人们之间的友谊关系。友谊可以作为教育过程中师生间的一种对话关系，但友谊主要是一种相互性，有了相互性可使学生信任和接受教师。教育中还必须具有包容的一体性关系才能保证教育关系长久存在。
² 包容关系不是人们之间的同情关系。同情是一种无我或忘我的行为。而包容则是自我的扩充，是在“我”参加的情境下的一种行不表现，包容的双方同时感觉到体验到对方，完全是种共同分担和分享的状态。
² 包容关系更不是一种爱恋关系。爱恋意味着人的一种愉快欲望。人出现这种欲望是有选择的，总是基于某种倾向进行。教育不是依据什么倾向进行选择，教师是在一种社会责任感支配下从事教育活动的。教育要求教师严格平衡“亲疏”关系，应“体验对方”。
3．奈勒设计的个别化德育模式
①学生必须培植自信，把自信作为主要的人格特征。为培养学生的自信，学生应抗拒挫折，习惯于孤立，不应随波逐流，仿效别人。
②学校不应设置统一的道德教育科目。应该让学生通过自己的哲理探讨来获取道德知识和行为准则。学校以统一的大纲进行统一教育的做法压抑了学生的个性。没有道德规范和准则可以指导我们的行为，人必须发自内心地理解真善美。教师珍视的价值观不应强加于学生。强调个体自发式地习得道德品德，学校不必加以干涉。
③学校不应规定统一的纪律。个人一旦归属于集体，就失去了自己的独立存在。个人真正的家是个人存在，是真实的自我，加入集体之后个人就无家可归了。为了给学生创造自我存在的机会，学校只能向学生提出在学生看来是有价值的或对达到某种目的有价值的那种纪律。统一的纪律和集体主义原则是扼杀了学生的个人权力和尊严。
4．存在主义的综合观点
①关于道德教育的目标。根据存在主义的伦理观，一个在道德上受过教育的人应该是一个绝对自由的、不受任何限制、仅凭自己的主观性进行行动的人，他有作任何选择的自由和权力，但同时也能为自己的选择负责。
②关于道德教育的内容和方法。存在主义者认为，道德教育内容的确定不应根据客观知识本身，而应由学生的需要来决定，因为学习知识的目的仅在于增进自由，学生的感受和选择才是第一位的。所以，教育内容不是固定不变的。
相对于“教什么”而言，存在主义者更加注重“怎么教”。存在主义认为，在道德教育上，苏格拉底式的方法即通过问题、通过诱发思想的冲突引导学生获得道德知识，求得道德真理的方法是重要且可行的，这种方法最适合人的教育。
③关于教师与学生。存在主义者认为，在道德教育过程中，教师既要维护自己的主观性，又要充分尊重学生的主观性。在师生关系问题上，多数存在主义者倡导在师生间建立“我与你”的关系，要在对话与交流的师生关系基础上进行道德教育。
（三）评价
1、积极意义：应该值得肯定的是，存在主义伦理学抓住人的存在、价值、命运这一人学伦理学中的最为根本性的东西，具有前所未有的强烈的人学意识和价值关怀感。另外，它的现实批判性、人学精神、价值意识以及对人的关切的道德责任感；它对现代西方社会文明中消极现象的揭示和批判；它在道德理论本身的建树都不无积极的价值。
2、不足之处：在伦理观上，存在主义又表现了强烈的非道德主义倾向。在这种思想指导下的道德教育也许就是人们所批判的“无道德的道德教育”。这种教育在实践中的结果通常就是教育中的极端个人主义和放任主义。实际上是取消了学校的道德教育。
存在主义看到了传统道德教育把人当作物，造成了教育的“非人性化”和“非个人化”等弊端，提倡学生在教育中的自主性，重视个性和创造力的培养，这些都具有合理因素，对今天的教育仍有启示意义。
我们每个人都有选择自己未来的能力,你将成为一个什么样的人,很大程度上取决于你自己的选择和态度。从某种程度上说,对于我们的发展有一定积极的意义。同时,存在主义哲学也告诉我们,我们的每一个行动都是我们自己自由选择的结果,我们应该随时准备好为自己的行为承担责任。
三、分析哲学与道德教育
分析哲学是上世纪以来在西方各国流传甚广、影响极为深远的一种哲学思潮。从上世纪50年代起，分析哲学的方法开始应用于教育、道德教育问题的研究。教育的分析立场因其注重道德的形式特征,关心道德教育的过程而蔑视道德教育的内容而独树一帜。
（一）代表人物
当代著名分析教育哲学家彼特斯、谢弗勒、索尔蒂斯、麦克莱伦等人。
（二）主要观点
分析的道德教育理论家在讨论道德问题时仍沿用了伦理学的分析方法，其理论特点主要表现在：
①主张从形式而非内容特征界定道德和道德判断。
②重视对教育、教学、道德、道德教育、道德教学等基本概念的分析。认为道德教育理论和实践中的混乱和冲突与道德教育领域中基本概念的模棱两可、含混不清有关，道德教育中的大问题不是没有具体的道德教育计划和教学大纲，而是没有一个清晰的、科学的概念系统，道德教育理论的一个重要任务就是澄清这些概念。
③重视学生对道德推理过程的理解，强调道德推理的技能、技巧等形式品质的培养，反对道德内容的教授。
④认为道德教育必须是中立的。即教育内容不应是特定社会和集团的特殊准则和规范，而应该是人类普遍的价值和道德原则；作为教育者或价值的传递者，其应有的立场应该是承认道德判断和行为的普遍性，对各种价值保持“中立”。
（三）评价
1、积极意义：分析的道德教育理论的积极意义是明显的。重视对道德教育概念的分析和论证，强调对道德教育的结构、功能进行严密的逻辑上的规定，对于澄清理论上的一些模糊观念和实践中的盲目性做法有重要价值；所分析和论证的一些基本范畴（推理、自律、道德原则、意图和行为）已经引起了人们的广泛注意，并开始对学校教育的实践产生影响；另外，形式主义道德教育理论主张以一种普遍适用的道德原则代替特定的文化准则也得到了人们的广泛响应。
2、不足之处：形式主义道德教育理论过分追求道德的形式特征、过分崇尚对概念进行逻辑的、语言的分析而无视具体内容的传授和道德教育计划的建立，这对于急切寻求解决现实问题之教育途径的人们来说，显然是过于玄虚了，致使20世纪70年代以后分析道德教育开始使人感到厌倦。
四、新托马斯主义的道德教育观
（一）代表人物
法国哲学家马里坦(Jacques Maritain) 新托马斯主义(New-Thomism)是贯穿于现代西方宗教神学哲学，包括政治学和伦理学等诸学科在内的主要宗教理论之一，它是对中世纪圣.托马斯.阿奎那哲学在新的时代条件下的继承与发展。

（二）主要观点
马里坦不仅详尽探讨了道德哲学的基本问题，而且就教育、道德教育问题发表过独特的观点。
1、关于道德教育的目的。马里坦认为，道德教育的首要目的是塑造完美无缺的人。这种完美人的基本品质应包括：具有理性，他的最高尊严在于智慧；具有敬业精神和合作意识；他作为一个与上帝密切相关的自由个体，其最高正义在于自愿服从上帝的命令；他作为一个有罪的且受到伤害的动物，想去预测生活，自由地祷告，他的最高完美性就在于爱，热爱真理，热爱美好生活和正义。在马里坦看来，人有时虽然是历史的，但人的本性、价值、尊严、权利以及命运没有根本性变化，变化的只是我们关于人是什么的知识。
2、关于道德教育的方法及有关内容。马里坦区分了道德的直接形成方式和间接形成方式。道德的直接形成方式主要通过家庭和教会，间接形成方式主要是通过学校教育。马里坦认为，要想使道德教育富有成效，学校必须教给学生两种类型的知识：自然的和超自然的知识。超自然道德才是道德的根本，学生在形成这种道德的过程中可以达到道德生活的最终目标──向上帝靠拢。
（三）评价
1、积极意义：以马里坦为代表的新托马斯主义伦理学继承并发展了正统的天主教官方伦理学。它既注重伦理学自身的理论建构，也注重伦理学与政治、哲学等相关学科外部联系；并提出了一整套宗教道德理论，大大增强了其理论内涵和现实渗透力。
2、不足之处：马时坦的宗教伦理学尽管是现代的，却不是科学的，许多合理洞见最后淹没于宗教神秘主义之中，神学本体是其全部哲学的出发点。另外，马里坦的许多观点过于绝对化，甚至在宗教神学内部也有许多人对他的观点提出质疑。
马里坦的教育哲学尽管受到众多的批评，但这毕竟为当代道德教育实践提供了一种选择。他的最大贡献就强调智慧在道德教育中的作用。

第二节 道德教育的心理学理论
一、国外几种主要道德发展理论
国外理论家对道德发展的解释一般分为内化模式、获得模式和建构模式三种。
（一）精神分析学派的道德发展理论
精神分析学派的道德发展理论是以精神分析学说为理论基础的，代表人物是弗洛伊德。该理论的主要特征是关心个体内部的冲动、思想、感情而不是外显的行为。精神分析学派的道德发展的理论包括两个部分，一是关于道德产生的理论；二是关于道德发展的理论。
1、道德的产生——人格结构理论
弗洛伊德把人格分成三部分：本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。
在弗洛伊德的人格结构中，本我是最原始的、天生的无意识结构部分，其所奉行的唯一原则就是“快乐原则”。这一部分是行为的最初原动力，是一切活动的最原始的源泉。
然而，为了生存，人必须更好地适应周围的现实而不能让欲望随波逐流。拖延即刻的行动，考虑现实的作用，这就叫作自我。自我奉行“现实原则”，责任在于把本我需要的满足纳入现实的轨道。自我虽然从本我中分化出来，控制本我，但自我是以来自本我的能量为依托的。
超我是人格的象征，是社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明的部分。它根据至善的原则来活动，限制本我，指导自我，以实现理想化的自我。因此，在正常情况下，在三者保持平衡的情况下，人们所表现出的行为都是合乎道德规范的，人格将获得正常发展，如三者丧失平衡，就会引起精神病，并可能引发不道德的行为。道德的获得在于儿童超我人格的发展。
2、道德的发展
弗洛伊德认为，超我通过两种途径发挥其功能：一是良心，二是自我理想。
当儿童受某种冲动的驱使而做出不适当的行为时，父母便加以制止、惩罚、训练，这一部分因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为起抑制作用。父母的惩罚之所以能为儿童接受并内化成良心，主要是由于儿童对父母在感情上的依附。自责、内疚的程度与对成人感情的依附程度成正比。
当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励、表扬，以后碰到类似的情境，儿童仍会重复这种行为，这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来，并最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用。
3、精神分析派道德发展理论的教育意义
精神分析学派的有关儿童人格结构、人格发展的理论对思考现代道德教育理论和学校道德教育的实践却有着极为重要的启示作用。
首先，精神分析说强调道德发展的过程是一个从无意识的过渡到有意识的、从不自觉的过渡到自觉的、从生理上的自制到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。
其次，重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。
最后，强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验既可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿童道德的发展。这一观点，从正面上讲，启发人们重视儿童的早期教育；从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。
（二）柯尔伯格的认知发展理论
劳伦斯•柯尔伯格(LawrenceKohlberg,1927-1987)是美国著名的发展心理学家和道德教育理论家。柯尔伯格关于儿童品德发展的理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的道德发展理论的基础上发展起来的。柯尔伯格根据皮亚杰提出的关于儿童道德判断发展的基本轮廓对儿童的道德判断进行了全面的实验研究，并补充和发展了皮亚杰的理论。他提出的道德教育的认知发展理论在美国教育界引起了极大的反响，为美国学校道德教育工作提供了重要的理论依据。
又称“新苏格拉底法”教材P32
柯尔伯格提出的另一道德教育方法是“公正团体法”
教材P35强调团体精神对于道德发展的决定作用。
1、道德发展理论的假设
①道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。
②个体的道德判断形式处于不断发展之中。
③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
2、道德发展的动因
①道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。道德学习需要长期的甚至一生的努力。
②道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。
③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
3、两难故事：海因兹与治癌药
柯尔伯格采用的是“道德两难讨论法”，即向儿童讲一些模棱两可、进退两难的故事，从被试者的回答中，研究他们的道德推理。其中最常见的有这样一个故事：海因兹偷药。这种道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断，提供不同的做出判断的理由。
欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。
问：海因兹应该这样做吗？为什么？
² 海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不该？
² 如果海因兹不爱他妻子，他应该为她偷药吗？为什么
² 假定将要死的不是海因兹妻子，而是一个陌生人，海因兹应该为陌生