适应与拓殖：支教教师情感能量的社会建构.pdf

第 7 卷第 2 期2023 年 6 月摇教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究TEACHER DEVELOPMENT RESEARCHVol.7 No.2摇 Jun.2023收稿日期:2023-04-05基金项目:中国基础教育质量监测协同创新中心重大培育项目“我国中小学班主任专业能力调查冶(BZPK01BZPK01);青海民族大学校级规划项目“青海省海北藏族自治州基础教育高质量发展的路径研究冶(23GH17)作者简介:万晓霞,青海民族大学教师教育学院助教,主要从事教育社会学研究,E-mail:;通信作者:常亚慧,陕西师范大学教育学部教授,博士生导师,教育学博士,主要从事教育社会学研究,E-mail:DOI:10.19618/ki.issn2096-319x.2023.02.013适应与拓殖:支教教师情感能量的社会建构万晓霞1,常亚慧2(1.青海民族大学 教师教育学院,青海 西宁 810007;2.陕西师范大学 教育学部,陕西 西安 710062)摘摇 要:支教教师情感能量的建构隐匿在支教过程中,为解释支教教师行动策略、揭示支教实效性提供了理论分析框架。基于互动仪式链理论,分析了支教教师情感能量的生成、蓄积与释放的社会建构逻辑,发现现实中支援学校情境的权力区隔与受援学校情境的地位分界蓄积了支教教师的负向情感能量。支教教师采取“屈从冶与“退守冶的行动策略,适应“前台冶情境的秩序;在“后台冶情境中,支教教师则积极拓殖行动空间,采取“自决冶的策略,释放负向情感能量,补偿正向情感能量。关键词:支教教师;情感能量;互动仪式链;教育社会学中图分类号:G451摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:2096-319X(2023)02-0087-08一、问题的提出摇 摇 2006 年 2 月,为促进城乡义务教育均衡发展,提高农村学校师资质量,教育部印发了关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见,提出要“定期选派城镇学校教师到农村学校交流任教冶,并要求“加强领导,确保城镇教师支援农村教育工作取得实效冶1。自该意见颁布以来,学界关于支教实效性问题的讨论也逐渐丰富起来,经历了从立足结构商讨支教制度的规范性,到聚集支教教师的行动表现,以问题为起点的研究历程。有研究指出,建立支教调研机制与沟通机制,有助于打破支援学校与受援学校之间的信息壁垒,增强师资选派的针对性,进而提升支教的实效性。2健全支教管理机制与绩效考核机制有助于规范师资选派结构,如果支援学校选派“经验少冶“职称低冶“资历浅冶的年轻教师参加支教,就无法发挥对受援学校的辐射引领作用,3支教教师个人的专业能力也会反受亏蚀。4此外,创新绩效考核梯度、贡献奖励办法等正式制度和理论学习、舆论支持等非正式制度,也影响支教的实效性。5-6笔者认为,规范的支教制度厘定了支教教师行动的边界,是推进支教工作不可或缺的结构性因素,但全面评价支教实效性,仍需进一步探讨支教教师行动策略背后情感能量的社会建构逻辑。支教教师在具体情境中的情感体验及蓄积的情感能量在面对生活环境、社交网络、教学条件、教育对象等的巨大落差时,能否激发自身主体能动性并突破困境,是提高支教实效性的关键所在。7基于此,笔者拟选取 Q 省的三名支教教师为研究对象,通过半结构式访谈,洞察具体情境中支教教师的情感体验,揭示支教行动策略背后的情感动力机制,以更深入地理解支教过程。二、研究设计摇 摇 Q 省东部地区对口支援南部教育工作的支援方是 X 市、D 市中小学与部分省属学校,受援方为 H 州、G 州、Y 州中小学与教研室。本研究选取分别任职于 Q 省省属 Y 小学、X 市 S 小学、D市 P 小学,近三年参加过省内东部地区对口支援教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇南部教育工作的 W 老师、Z 老师与 X 老师作为研究对象,三名支教教师在教龄、职称、任教学科等方面均具有样本典型性(表 1)。表 1摇 研究对象基本情况教龄职称任教学科支教时长W 老师6 年二级数学1 年Z 老师13 年一级英语1 年X 老师5 年二级语文1 年摇 摇 运用半结构式访谈,以支教过程中各情境为主线,从支教前支援学校的选派过程、支教时受援学校的工作分配与支教后支教教师的自我评价三个方面分别设置访谈问题。访谈中重点捕捉研究对象表达的“情感性冶词汇及与之关联的“事件冶,对于影响研究对象情绪感受的关键事件进行深层追问。研究在初步梳理与分析访谈材料的基础上,建构以互动仪式链为主的理论分析框架,并据此深层剖析访谈材料,总结出支教教师情感能量生成、蓄积与释放的社会建构逻辑及其与支教教师行动策略之间的内在关联。三、互动仪式层置的支教生活摇 摇 支教教师的情感能量为他们构建和谐的人际关系和实施高水平的专业行动提供了根本动力,直接关系着支教工作的成效。8兰德尔柯林斯提出的互动仪式链为刻画支教教师情感动力机制的运作机理提供了理论支持。他指出,局部情境中的社会互动并非独立存在,而是通过相互关联形成链条关系,情感能量作为互动仪式的核心组成要素和结果,将不同情境中的社会互动连接为一体,构成了个体完整的互动结构。93-5柯林斯将社会互动划分为具有正规程序的正式仪式与“戈夫曼式冶淤的自然仪式两种类型,这两种仪式都具有“身体共在冶“局外人设限冶“相互关注的焦点冶“情感共享冶这四个要素。当个体在“身体共在冶“局外人设限冶的互动仪式中建立起较高的“相互关注的焦点冶与“情感共享冶时,有益于实现群体团结,获得群体成员的身份感,也能蓄积正向情感能量,激发参与互动的主体能动性;反之,则会导致群体分裂,成员的集体意识淡薄,正向情感能量削弱,缺乏参与互动的自主意愿。本研究以支教教师的主要互动对象为维度,将支教生活剖分为支教教师分别与支援学校、受援学校、支教同伴互动的三个层层叠置的情境,构成支教教师的互动仪式链。上一情境的仪式结果“输入冶下一情境的仪式过程,对支教教师的情感能量与行动策略发挥着重要作用(图 1)。由于每一情境中互动对象、内容与目的不同,共同关注焦点与情感共享水平也各有差异。图 1摇 支教教师行动策略的动力机制摇 摇(一)情境 I:权力仪式的展演在情境玉中,支教教师与支援学校权力不平等导致仪式具有“支配服从冶的紧张气氛,仪式结果取决于支教教师的权力意识。作为命令传达者,支援学校既要依循“官方冶意志,布置支教任务,也要立足本校工作秩序,“合理冶选派支教教师,呈现出鲜明的科层特征。如果被选派的支教教师具有自主的支教意愿,就会恰好符合支援学校的期待,生成正向情感能量。但在现实中,支援学校通常运用支配权威动员缺乏主观意愿的教师88淤“戈夫曼式冶指以戈夫曼的拟剧论为代表,将社会成员比作演员来解释人们日常生活的一种模式。摇 第 2 期摇 摇 万晓霞,等:适应与拓殖:支教教师情感能量的社会建构服从安排,迫于晋升职称与维持关系的双重压力,支教教师不得不在“前台冶表演中遵从支援学校的命令,将无奈不满的负向情感能量在“后台冶情境中通过抱怨或应付等方式“悄然冶释放。在权力仪式的展演中,支教教师与支援学校之间产生了强制的相互关注,共同分享支配、消沉、愤怒、被动等复杂情感,支教教师或对权力符号深深崇拜,服从上级安排,无意从弱势境遇中获得开释;或将权力符号视作消极的“神圣物冶,采取“敌视冶态度,强烈的消极情感使其蓄积了负向情感能量,降低了对支援学校情感归属的期待。(二)情境域:地位淤仪式的呈现在情境域中,支教教师与受援学校地位不平等导致仪式具有“中心边缘冶的位置划分,仪式结果取决于支教教师的义务观念。支教教师只有作为“局内人冶,处于仪式中心位置时,才能自觉履行支教义务,关注受援学校发展,主动与受援学校建立高水平的情感关系,生成正向情感能量。但在现实中,受援学校具有“天然的冶地位优势,支教教师在情境域中常常处于仪式的边缘位置,失落或沮丧的消极情感体验使之蓄积负向能量,难以获得归属感,缺乏对受援学校开展专业帮扶的情感驱动力。10可见,支教教师的仪式位置决定了自身履行支教义务观念的强弱:在互动过程中,支教教师越接近仪式的中心地位,就越有利于自觉参与受援学校工作,履行支教义务,获得成就性积极情感体验,其蓄积的正向情感能量也会越多;支教教师越接近仪式的边缘地位,则会越“无力冶履行支教义务,进而感受到乏味、拘谨与失望等消极情绪,正向情感能量逐渐被消磨,直至演化为一种不受仪式影响的“平淡感觉冶11,最后,逃避自身应该承担的支教义务。(三)情境芋:情感能量的调节个体参与互动仪式的行为具有理性特征,个体如果未从前两个情境的互动仪式中感受到积极的情感体验,则会转向其他社会多样性较低、社会密度 较 高 的 互 动 仪 式,以 汲 取 正 向 情 感 能量。945-50由于在情境玉与情境域的互动仪式中群体联结松散、关系网络复杂,加之支教教师身处权力与地位的弱势处境,因此,他们所感受到的仪式强度微弱,情感体验消极,不利于生成和蓄积正向情感能量。在情境芋中,支教同伴之间权力差异较小,仪式地位区分不明显,相似的境遇与支教经历更有助于塑造支教同伴们共同关注的焦点,他们通过共享、理解、竞争、合作、矛盾等多重情感,产生相互依存、相互支持的群体归属感与团结感,随之蓄积正向情感能量。当支教教师在情境玉和情境域的互动仪式中蓄积了负向情感能量时,情境芋中体验到的积极情感将发挥调节作用,释放负向情感能量,消解前两个情境中产生的不安全感与不信任感。12诚然,由于年龄、志趣、个性等存在差异,支教同伴亦可能因焦点分离、情感体验疏离等导致彼此间的互动仪式失败,强化支教教师的负向情感能量。借由上述分析,本研究深入梳理三位支教教师在“前台冶情境中与支援学校、受援学校的互动仪式、情感体验与行动策略。在此基础上,分析“后台冶情境中与支教同伴的互动仪式,探寻支教教师情感能量变化的社会建构逻辑,为解释支教教师的失范行动提供学理依据。四、支教教师的情感体验与行动策略摇 摇 柯林斯从情境分层的视角阐释了微观情境资料与宏观统计数据之间的互补关系,认为从宏观层面收集的统计数据是“去情境化冶的,不能准确表达社会现实图景,除非将它放置在微观情境背景中解释。9361微观情境是解释社会行动意义的根本依据,只有联系个体置身其中的情境经验才能具有现实性。为真实反映支教教师采取行动策略的社会意义,本研究立足受访对象描述的情境经验,发现支援学校、受援学校、支教同伴分别采取的言行态度、互动水平、交流方式潜移默化地影响着支教教师的“场域性情感冶于。随着互动情境的重复,这种“场域性情感冶进一步转化为稳定的“库存性情感冶盂,促使支教教师形成较稳定的行动模式。98淤于盂柯林斯的互动仪式链理论中“地位冶不是指宏观层面上的等级差别,而是指微观层面上的中心/边缘维度。“场域性情感冶是指在个人所处当下环境形成的情感,具有空间性。“库存性情感冶是根据舒茨“库存知识冶的概念提出的,指每个人基于自己过去的历史积淀的情感,具有时间性。教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇(一)权力区隔:情感互动缺失的“屈从冶支教选派过程是窥察支教教师与支援学校之间情感共享的重要窗口。如果支教学校总是选派年轻教师参加支教不仅无法实现支教政策的目标,也不利于与支教教师建立积极情感的共享,相反还会加剧彼此之间的权力区隔。X 老师与 Z 老师都遭遇到了不公平的选派逻辑,他们对此很无奈,但“无权冶 拒绝,只能通过自我调适“屈从冶安排。特别不公平,那边海拔特别高,没人去,学校就把年轻人推出去。当时,校长直接说我和同一批入职的 J 老师最年轻,让我俩去。我想和家人商量,校长说不用商量,已经定下来了。所以没办法,必须得去,你没有选择的权利。(20220710-访谈者家-X 老师)学校指派就从年轻人中选,我没结婚,没有孩子,身体情况领导都知道,不想去也没有理由拒绝。与其吃力不讨好,得罪领导,还不如自己申请早点去。(20220729-访谈者家-Z 老师)被遮蔽自主愿望,感受“压迫性冶消极情感的X 老师与 Z 老师逐渐失去对支援学校的归属感,他们深知无法逾越权力的屏障,于是将关注的焦点转向支教的功利性价值。“乡村中小学任教一年以上经历冶作为 Q 省城镇教师评定高级职称的必要条件,旨在发挥促进城乡教师专业合作、实现区域教育发展共赢的积极作用,但实际上却被支教教师视为谋求自身专业地位跃升的“砝码冶淤,抑或逃避现实工作压力的“消遣冶时机。13我在这边(支援学校)既是教导干事,又是班主任,太忙了,而且我不太会处理同事之间的人际关系,很孤独,很压抑。去支教后每天只上课改作业就行了,稍微轻松一点。支教一年至少加 6 分,现在评职称竞争比较激烈,年轻老师都想加这个分。(20220710-访谈者家-X 老师)一个校级奖项才加 0.5 分或者 1 分,其他工作加分也都很难。这样看来,支教加分是最容易的方式了。(20220729-访谈者家-Z 老师)我要调动,如果当时(挂职结束后)回去(原学校),以后申请调动就很难。反正早晚都要去(支教),现在时机刚好,支教结束就可以直接申请调动,而且有支教经历对评高级职称或者加分都有用。(20220816-W 老师家-W 老师)被动接受支教任务后,支教教师通过自主地认识支教的意义,调整失衡的情感能量。支教经历的“高分冶回报成为三位支教教师共同追求的“红利冶。此外,支教过程还承载着支教教师的个体诉求。X 老师把握支教机遇,逃避繁多的工作角色与局促的同事关系,调节与支援学校“身体共在冶的压抑情绪。W 老师则通过权衡利弊,将支教视为工作调动的缓冲区,参加支教能同时解决其工作调动和职称晋升两大难题。组织欢送仪式或行前教育等正式的互动仪式是帮助支教教师体验积极情感、增强对支教事业的认同感的最佳契机,但局限于“工具性冶互动逻辑,支援学校常常制造缺乏仪式感的互动际遇,不但难以激发支教教师的工作热情,反而加剧了他们对支援学校的情感分离。去的时候,校长可能忙,没欢送我们,也没专门打过电话慰问,挺心寒的。有一次,书记给我打电话说刚开始想着欢送,一直太忙了,当时心里挺感动的,但下一秒就给我布置工作,所以,前面就只是客套。(20220710-访谈者家-X 老师)X 老师渴望自身的努力与付出能得到支援学校的关注与认可,期待支援学校给予情感性支持。但支援学校在与支教教师的互动仪式中始终更加注重工作目标的实现,将简短的问候作为布置工作的铺垫形式,加剧了 X 老师对摆脱支援学校情境束缚的愿望。支教教师在“霸权式冶的选派过程中缺失情感互动的积极体验,衍生出负向情感能量,致使行动失范,甚至影响了自身所承担的教育职责与社会使命。(二)地位分界:情感互动淡漠的“退守冶受援学校情感意向是审思支教教师与受援学校之间情感共享的关键内容。受援学校的陌生互09淤访谈中三位支教教师均提到参加支教不仅是评定高级职称的必要条件,在学校其他考核中也作为计分项目,且计分分值较高。摇 第 2 期摇 摇 万晓霞,等:适应与拓殖:支教教师情感能量的社会建构动情境能否对支教教师产生吸引力,取决于其在互动仪式中率先投射的情感意向。如果受援学校营造了较强的排斥性氛围,不仅会加深支教教师对陌生情境的情感抵触,使其无从实现与受援学校积极情感的共享,也会加剧支教教师与受援学校之间的地位分界,凸显支教教师在互动仪式中的边缘位置。在“进场冶仪式中,面对受援学校的淡漠甚至“敌对冶,X 老师与 W 老师感到委屈,但无力辩驳,只能采取“退守冶 的行动策略,独善其身。(受援学校)校长很不喜欢我们,因为前一年去的支教老师和那边老师闹矛盾了,他对我们这边的支教老师特别反感。刚去第一天想着可能会举办欢迎仪式,结果啥都没有,还开会给我们下马威,说去年支教老师表现不好,把我们狠狠骂了一顿,挺委屈的。(20220710-访谈者家-X 老师)前两届的支教教师有的脾气大,不改作业,和当地老师起过冲突;还有的天天喝酒,不务正业,所以,他们的(受援学校)老师对支教老师很反感、很排斥。当时,连欢迎仪式都没有,副校长一个人在校门口给我们献了个哈达就结束了,说明人家也没把支教教师当回事。(20220816-W 老师家-W 老师)由于对以往支教教师的负面刻板印象,受援学校将学校秩序作为互动中关注的焦点,与新来的支教教师之间维持低水平的情感连带关系。X老师与 W 老师遭到“无故冶排斥与震慑后,消极的情感体验逐渐侵蚀了主动融入受援学校的正向情感能量,他们通过划定“安全冶距离,“客观冶规限了行动的空间。为有效弥合受援学校的“悬浮态势冶14,官方文件明确规定了支教教师的工作范围与具体内容,淤但实际上,支教教师地位被边缘化,仅扮演着“替补冶角色,无益于受援学校的可持续发展。15第一学期我带一年级语文,后半学期原来的语文老师回来了,就让我教科学,一星期只有三节课。第二学期有个老师请产假了,让我帮她带五、六年级的课,从早到晚,那会我还担任一个班的班主任,真的特别累,想推脱又怕被说支教老师事多。学生基础太差了,后来我学那边班主任的做法,直接让学生抄答案,稍微轻松了些。(20220729-访谈者家-Z 老师)当被安排承担与专业特长不符的教学工作,且工作强度超负荷时,基于对自身边缘处境的认同,Z 老师采取消极适应的工作方式,既解决了工作安排不合理的问题,获得放松感,也“不逾矩冶,迎合了受援学校关注的秩序,避免了外显化的冲突与矛盾,“被迫冶顺从与“温和冶反抗的行动方式共同加载了 Z 老师在受援学校情境中的消极情感体验。可以看出,W 老师与 X 老师也从工作安排中敏锐觉察到受援学校对支教教师的防范,与受援学校共享着怀疑与分离等消极情感,蓄积了负向情感能量。我在教务上帮忙,人家内部能干的不会让我干,只有干不了的才分给我。今年有个国家义务教育质量监测系统,当地老师不会弄,就让我负责录入数据。(20220816-W 老师家-W 老师)我的搭档老师说他们(受援学校)校长问我的表现,她帮我说好话了,所以(受援学校)校长对我挺信任的,让我带主科。校长问 J 老师搭档的时候,她的搭档老师说家长觉得 J 老师教得不好,从那以后,校长就对 J老师有偏见,还经常说她没有好好改作业,可是我俩改得都一样啊。(20220710-访谈者家-X 老师)受援学校在互动仪式中时刻强化着“局内人冶与“局外人冶的行动边界,“局外人冶的身份标尺厘定了 W 老师角色分工的边缘性与被动性。尽管 X 老师通过受援学校的内部“考察冶得到了认可与信任,而同伴 J 老师却遭遇偏见,意味着受援学校无法真正认同她们共享的“支教教师冶的19淤Q 省教育厅印发的关于做好 20212022 学年南部支教对接准备工作的通知(Q 教办函也2021页4 号)、关于做好 20212022学年省内东部地区对口支援南部地区教育工作的通知(也2021页25 号)等文件明确规定了支教工作管理办法,要求支教教师帮助受援学校制订教学方案与教学计划、开展教研、培训和教学改革等工作,每位支教教师每学期应讲授不少于 8 节公开课或示范课,受援学校组织开展集体备课、观课磨课、教学竞赛、集体研讨、教研研修等活动。教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇身份。支教教师的“局外冶经历致使他们的负向情感能量不断蓄积,对受援学校教育教学与日常教育管理中存在的问题,无意提供中肯有效的指导建议。诗歌朗诵活动没让我们支教老师参加,主持人是他们的老师,普通话特别不标准,教师和学生的朗诵既没队形也没服装。支教的老师中有一位之前当过主持人,朗诵经验很丰富,普通话也很标准,这么好的资源就算不让她当主持人,哪怕让她给学生们表演一下,或者给学生指导队形呢,但没让我们参与,我们也没多管闲事。(20220816-W 老师家-W 老师)月底要查作业,那边老师才开始改作业,随便画日期,一道题或两道题一个日期,教务处查作业也只数日期。那边校长还特别提倡教师补课,如果不补课,校长还会说“这学期你一次课都没补过冶,我觉得补课是无用功,没人听啊。(20220710-访谈者家-X 老师)个体关于符号性、情感性的意义理解与记忆,会影响到未来情境中群体的互动及个体的自我认同。981在与受援学校互动中蓄积的负向情感能量决定了 W 老师与 X 老师安于“局外冶处境,激活了自我防御机制,回避与受援学校之间建立情感纽带,拒绝主动向受援学校表达对诗歌朗诵活动或作业评价机制中存在问题的关注与反馈。同时,通过对比教育教学理念的差距,支教教师也增强了对自身教育理念优越的认同感,主动固化与受援学校之间的地位分界。(三)能量补偿:情感互动个体的“自决冶工作闲余时间是获悉支教教师与支教同伴之间情感共享的主要佐证。支教教师能否与支教同伴在工作之余建立积极的情感共享,以补偿其他情境互动中损耗的正向情感能量与支教教师及其同伴的年龄、性格、志趣等密切关联。由于自身际遇不同,X 老师、W 老师与支教同伴的情感互动水平各有差异。为获得正向情感能量的补偿,满足积极情感需要,他们采取“自决冶策略,分别与支教同伴或老乡密切互动,建立主动的情感连带关系。我特别恋家,周末挺漫长的,尤其是冬天,三个月不能回家心情真的最让我受不了的是不能洗澡,后来厕所坏了,我们只能接水冲,还好支教老师年龄都差不多,大家关系挺好的。虽然有小摩擦,但也能抱团取暖,一起聊天做饭,有时候开车去周边转转,也能缓解一下心情。(20220710-访谈者家-X 老师)刚开始我们每星期一起做饭,后来,各种意见不统一。主要是领队不给力,每次他从配菜店拿的水果,非说是自己买的,还要向大家收费。大家都对他有意见,就集中不起来了有的老师有门路,被带到各处玩我在那边遇到老乡,他带着我玩,还挺好的。还有老师一直待在宿舍里,放假就睡觉。(20220816-W 老师家-W 老师)通过营造共同的休闲活动,X 老师与支教同伴共享了温暖、依存等积极情感,为消解艰苦生活条件与陌生人际环境中的孤独与空虚注入了团结与充实的正向能量。由于领队能力不足,W 老师与支教同伴的情感互动水平较低,无法从中汲取正向情感能量,获得心理慰藉,与老乡的密切互动为消解 W 教师的负向情感能量提供了积极的情感支持。负向情感能量不仅使支教教师形成了被动消极的行动策略,也成为影响其专业发展的桎梏。支教一年工作压力和工作强度没那么大,懒散惯了。回来的第一学期我很不适应,工作量太大了,每天忙得都没有时间改作业、备课。我觉得教师最主要是教学,但是回去就累瘫了,感觉教学能力退化了,不会讲课了。(20220729-访谈者家-Z 老师)一年里,我没有机会和外界交流学习,没参加过任何培训,那边没有电子白板,教学设备比较匮乏没有一个竞争的环境,也没有学习的榜样,我的教学能力就退化了,回来后和其他同事差距太明显了,挺沮丧的。硬着头皮适应了很长一段时间,才算是补上了差距。(20220816-W 老师家-W 老师)受制于学习资源短缺、教学条件落后等结构性困境,16支教教师在受援学校工作期间难以提29摇 第 2 期摇 摇 万晓霞,等:适应与拓殖:支教教师情感能量的社会建构升自身教学能力与专业素养,在缓慢、悠闲的工作节奏中,支教教师的教学能力产生“退化冶,回到支援学校后,无法适应“加速化冶的工作状态。Z老师与 W 老师对自身工作精力匮乏与教学能力落后感到沮丧与不安,并付出大量时间弥补与同事之间专业发展的差距。孤独、游离、失望等消极情感进一步削弱了支教教师自觉维护支教正义性的情感能量。五、余摇 论摇 摇 支教教师的行动策略体现了支教背后的情感机理,不同情境中的情感体验以能量形式蓄积,为支教教师采取行动策略提供了情感依据。研究发现,在“前台冶仪式中,受制于结构性的权力秩序与地位序列,支教教师话语权微弱,无法表达真实情感。消极的情感体验蓄积成负向情感能量,增加了支教教师对“前台冶情境的主观排斥,他们只能通过采取“屈从冶与“退守冶的行动策略,适应“前台冶情境的秩序。然而,作为具有能动性的行动者,支教教师积极拓殖“后台冶空间,采取“自决冶的行动策略,释放“前台冶仪式中生成、蓄积的负向情感能量。(一)“前台冶适应:情感能量的生成支教教师在“前台冶互动中的行动策略由情感能量的强度与方向所决定,而互动仪式强度、仪式中心性、社会密度、社会多样性对支教教师蓄积情感能量具有重要意义。仪式强度、仪式中心性、社会密度与支教教师情感能量呈正相关,社会多样性则与支教教师情感能量呈负相关。也就是说,当仪式强度越大,支教教师在互动中越靠近中心位置,参与互动越频繁,交往圈子越小时,就越容易产生积极的情感体验,正向情感能量随之显著增加;反之,支教教师则易产生消极的情感体验,负向情感能量蓄积。在情境玉与情境域中,三位支教教师是互动仪式中“合法合理冶的边缘人,面对支援学校专制型的领导方式、超负荷的工作强度、不公平的选派机制和受援学校“连坐式冶的评价方式、不信任的工作质询、“局外人冶的角色规限等,他们逐渐产生倦怠、焦虑等消极情感体验,并蓄积为负向的情感能量,自身发展的驱动力不断降低。为寻求情感平衡,支教教师转向“后台冶,拓殖行动的空间,释放负向情感能量。(二)“后台冶拓殖:情感能量的释放支教教师的情感归属需要与学校理性互动要求之间的矛盾决定了在“前台冶情境中支教教师行动策略的结构性制约,但在“后台冶空间中,支教教师具备较强的能动意志,体现为行动策略的自致性特点。本研究访谈的三位支教教师一方面通过重构认知、降低期望、转移关注等方式,17刻意保持与不同主体互动的情感距离,减少自身所感受的消极情感体验。当支援学校管理者“别有用心冶致电寒暄时,X 老师主动降低对支援学校的情感期待,避免对支援学校情境生发激烈的消极情感。受援学校未邀请支教教师加入诗歌朗诵活动时,W 老师敏锐地觉察到互动的边界,对其中存在的诸多问题避而远之,在自我与他者之间建立起消极情感的“熔断冶机制;另一方面,支教教师结合自身际遇,采取“自决冶的行动策略,积极向“熟人冶倾诉,放松与宣泄,18寻求情感支持与情感归属,创设和谐融洽的积极情感,以释放负向情感能量,并补偿“前台冶情境中损耗的正向情感能量。参考文献:1中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见EB/OL.(2006-02-26)2023-03-01.http:/ 基于浙江省 A 县的个案研究J.中国教育学刊,2015(6):97-100.8郑璐,胡淑云.跨界与分身:乡村振兴战略下民族地区支教教师的工作状态研究J.西南民族大学学报(人文社会科学版),2022,43(5):208-214.39教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇9兰德尔柯林斯.互动仪式链M.林聚任,王鹏,宋丽君,译.北京:商务印书馆,2009.10乔纳森H.特纳.人类情感 社会学的理论M.孙俊才,文军,译.北京:东方出版社,2009:75.11兰德尔柯林斯,迈克尔马科夫斯基.发现社会之旅 西方社会学思想述评M.李霞,译.北京:中华书局,2006:464.12GRANDEY A A.Emotion Regulation in the Workplace:aNew Way to Conceptualize Emotional LaborJ.Journalof OccupationalHealthPsychology,2000,5(1):96-109.13贾建国.城乡教师交流制度的问题及其改进J.教育发展研究,2008(20):11-15.14闫守轩.乡村教育“悬浮态势冶的困境与出路J.教育科学,2013,29(2):34-38.15李森.新型城镇化进程中我国乡村教育可持续发展的现实困境与战略选择J.西南大学学报(社会科学版),2015,41(4):98-105,191.16李升,方卓.社会转型背景下乡村教师发展的结构性困境 兼论乡村社会建设中的教育问题J.教育学术月刊,2018(10):81-89.17阿莉拉塞尔霍克希尔德.心灵的整饰:人类情感的商业化M.成伯清,淡卫军,王佳鹏,译.上海:上海三联书店,2020:52-62.18SUTTON R E.Emotion Regulation Goals and Strategies J.Social Psychology ofEducation,2004(4):379-400.(责任编辑:何摇 艳)Adaptation and Colonization:Social Construction ofVolunteer Teachers忆 Emotional EnergyWAN Xiaoxia1,CHANG Yahui2(1.Teacher Education College,Qinghai Minzu University,Xining Qinghai 810007,China;2.Faculty of Education,Shanxi Normal University,Xi忆an Shaanxi 710062,China)Abstract:The construction of volunteer teachers忆 emotional energy is hidden in the process of volunteerteaching,which provides a theoretical analysis framework for explaining the action strategies of volunteerteachers and revealing the effectiveness of volunteer teaching.Based on the interactive ritual chains theory,the social construction logic of the generation,accumulation and release of volunteer teachers忆 emotionalenergy has been analyzed,and finds that the power division of the supporting school situation and the statusdivision of the receiving school situation contain the negative emotional energy of the volunteer teachers.Thevolunteer teachers adopt the action strategies of submission and retreat to adapt to the order of the fore鄄ground situation.In the background situation,the volunteer teachers actively colonize the action space,and adopt the strategy of self鄄determination to release negative emotional energy and compensate for positiveemotional energy.Key words:volunteer teacher;emotional energy;interactive ritual chain theory;sociology of education49