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后现代思潮对园本教研的启示
江苏省镇江市丹徒区宝堰中心幼儿园212125张海燕
【内容摘要】20世纪80年代后，后现代主义思潮对课程理论产生了深远的理想。它倡导开放的理念，强调多元、崇尚差异，主张开放，反对权威，重视平等，推崇创造。这些主张对我国幼儿教育改革具有重要的价值和深刻的启示意义。幼儿园课程园本化是近年来课程改革的发展要求，提倡课程“因园而异、因人而异”，体现尊重幼儿园和幼儿的个性化发展的课程，形成个性化的风格和特色，增强课程的适宜性，园本教研应时而生，它是改善教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程，一方面要使教学体现幼儿园特色，真正促进每一个孩子的成长，另一方面，教师在具体的实践中开展研究进行富有个性化的教学，体现自我专业化的成长。在园本教研的过程中，与后现代主义推崇的反思批判创新精神、多视角多元化对现实世界的解释，提倡平等对话有共同之处，本文分析当前园本教研中存在的问题，探析在后现代主义思潮影响下园本教研的有效开展。
【关键词】后现代主义思潮 园本教研 启示
幼儿园园本课程开发是课程改革的重要使命，幼儿园课程园本化的程度与水平是衡量幼儿园课程改革成功与否的标志。园本课程既是幼儿园课程的派生物，又是幼儿园课程的衍生和发展。在《幼儿园教育指导纲要》中，虽然没有明确提出园本课程建设的要求，但字里行间处处体现了对课程园本化的要求。如：“城乡各类园都应从实际出发，因地制宜的实施素质教育”，“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活的执行”。
【园本教研存在的问题】
园本教研是幼儿园组织成员，根据国家或地方政府关于幼儿园教育纲要的精神与幼儿园自身发展的实际需要，充分利用园内外的各种教育资源所进行的课程选择、课程生成、课程重组的相关研究与管理过程。（注释3）园本教研给予幼儿园、教师极大地自主权，但是在开发园本课程的过程中，由于各方面条件的限制，还存在着很多问题，归纳主要为：一、幼儿园教师缺乏研究批判精神，一味的服从教材或专业权威，缺乏自主的思考与建构；二、是在具体操作上着眼于幼儿园自身特性、整体的、持续的研究少，局部、零星，甚至是到处拼凑“换汤不换药”的现象明显，无法体现园本课程的特色化、个性化。园本教研呼唤具有反思批判精神的研究型教师，与幼儿进行平等的对话，走向多元、开放、自主的课程管理模式。这些与后现代主义思潮有着异曲同工之妙。
【后现代主义思潮的积极意义】
现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域。自利奥塔“后现代主义下的知识状况”一文发表后，后现代思想中的某些积极的思维方式逐渐渗入到课程领域，并产生了重要影响。后现代学者认为，在教育活动现场，由于教师与幼儿之间的交互作用，原先的目标会因之改变，而目标体系的出现反而可能降低了教育现场的丰富性和多变性，因此“目标—手段”范式会阻碍在教育活动现场中随着教师与幼儿双主体的实践活动而导致的新的教育目标的不断“生成”。后现代主义反对封闭的课程，提倡开放式的课程编制，打破以往“自上而下”的目标达成模式，而是由教师与幼儿共同参与、建构，在不断地平等互动、对话的过程中，循环进行实施、反思、调整，探索新的活动内容和形式，不断生成新的活动，是动态的、可变的。（注释5）其次，反思和批判现代性(modemity)是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的科学主义、中心主义和权威主义。它不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性，而事实上，那些支配社会制约关系机制的合法性本身也需要合法化来证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。同时，反对对理性的过分张扬、对权威的过分迷恋，反对中心主义和绝对权威，主张文化多元化，尊重异己文化，赋予不同文化以平等的地位，主张不同文化之间应平等交往，以对话与合作的方式进行交流。对后现代者来说，“如果现实只是一种语言性的约定俗成，那么意义和知识都能是相对的”，他们认为社会中实际存在多种合理性的价值系统，一切价值都全然平等，“价值不是一成不变的”，它只是“一种意义建构”。 （注释1）这些主张对我园园本课程建设有着重要的价值和深刻的启示意义。
【后现代思潮对园本教研的启示】
一、园本教研呼唤反思批判型的教师
幼儿园教育是基础教育，相对于小学中学，幼儿园教育一直不为人所重视。尤其是在条件相对落后的农村幼儿园，在人们心目中，好像是只要会弹琴唱歌跳舞讲故事画画，耐心温柔的人都能成为幼儿园老师，因此人们常说幼儿园教师是“十八般武艺样样蜻蜓点水”。受传统教育观念的影响，和家长们“孩子在幼儿园会唱几首歌，会说几个故事，会念几首儿歌”的标准，教师们一直以来有目的、有计划的围绕教材开展教学活动，机械的遵照和执行权威的旨意，务必让幼儿“一课一得”，按照教学计划按部就班的完成教学任务。园本课程的提出，要求教师专业自主，从“教材的搬运工”成为“教材的编制者”、“活动的研究者”，这种角色身份的转变，让很多兢兢业业按照老习惯工作在一线的教师们摸不清方向，她们最大的疑虑就是：“教材都是专业的、权威的幼教专家们经过无数次的研讨、实践编制出来的，经过了这么多年的教学验证，要我们推翻这些，我们没有那个水平。”还有更多的教师为了达到课程园本化的目的，快速的编成一本“园本课程”，从别的教材、网络、期刊上东拼西凑，这种“速成品”显然无法体现教材“园本化”的真正内涵，园本教研呼唤反思批判型的教师。
批判固然是一种否定，但并非全盘否定，同时也是一种有限的肯定。批判按其本意就是运用理性进行实事求是的分析，本身就包含着反思。（注释2）要求教师辩证性的反思现有教材，根据纲要精神和幼儿的发展需求、年龄特点、幼儿园条件、社区特色，对原教材进行反思:我这样的设计和安排是不是适合幼儿，孩子们是否喜欢，能否体现园本特色？鼓励教师敢于批判“权威性的教材”。如中班主题《我居住的地方》中有一节社会活动《我居住的社区》，编撰时是按照南京城区的特点进行设计和安排活动的，年级组的教师进行研讨后觉得这节活动根本不适合我们农村的孩子。农村的孩子都是以村为单位居住的，没有其他的配套设备，在很多老师都决定划去这节课的时候，一直在思考的邓老师说：其实我们每个班放学都做两批，乘校车回家的幼儿分布在各个村庄，是不是可以以各个不同的村庄为设计的要点开展一系列的活动呢？经过研讨，我们确定了以下可以开展的内容：不同的村名与幼儿姓氏的关系，如刘庄的孩子大多姓刘；各个村庄不同的方言；幼儿在各个村庄的分布，比较多少；村庄有没有特产，如丁角的豆制品，鲁西的茶厂，后亭的蔬菜基地；各个村庄在镇荣公路的分布地图的测量；这些内容可以增加幼儿对自己村庄乃至自己家乡的了解，对数量和距离的比较和测量锻炼了幼儿的计数比较能力，方言的参与提高活动趣味性的同时，也展示了农村文化的多元性。经过我们的研讨，大家都惊喜的发现，身边普普通通的内容都可以作为我们的教材，在纲要精神的指导下，适当脱离权威教材，我们也能够有本可循，制定出适合自己，适合幼儿的园本教材。
法国哲人伏尔泰说：“你说的话，我一个字也不赞成，但是，我要拼命力争你有说这话的权力。”这句话，在园本教研中对我们的提示是：对权威的教材，你可以一个字也不信，允许提出自己的方案，只要是对幼儿发展有利的。中国改革开放的设计师邓小平也说过：“七嘴八舌不可怕，可怕的是鸦雀无声。”鼓励着教材园本化的过程中呼唤教师不同的声音。
二、园本教研呼唤个性化的教师
后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元理解，注重开放的思维方式，追求个性化的创新。课程园本化本身就是一种向传统课程不断挑战、不断进行课程改革的创新过程。在课程园本化的过程中，我们可以发现课程园本化通常会受到来自于传统的课程观念、陈旧的课程模式的阻挠。这就需要教师们采取一种创新的精神与态度，来面对现实的课程挑战。在课程观、课程体系、和课程管理中实现本园个性化的设计改革。（注释3）实现幼儿园课程的个性化 ，是课程园本化的灵魂。富有个性化的教师，开展个性化的教育教学，在园本教研中显得格外重要。
在教研过程中，我们尝尝鼓励教师摒弃原来的教材设计，从全新的角度提出自己的改革观念。“你想怎么上？”、“还可以怎么设计？”这几句话在同题异构或一课多研的教研活动中被经常的提问，我们期望教师们有更多富有个性的创意。在年级组绘本教学《谁咬了我的大饼》研讨中，中班年级组一位教师进行第一次执教，在之后的研讨过程中，教师们纷纷发表意见，针对导入这个环节的建议就有三种，一是播放音乐带领幼儿热身“做大饼“的操，提高幼儿兴趣；二是摒弃大饼图片，直接出示一块真实的大饼，在活动结束后可以让孩子们猜想自己咬大饼的牙印是什么形状？自己咬一口看看验证一下。三是对念儿歌和听音乐的质疑，音乐《饼干歌》会不会混淆幼儿对大饼和饼干的概念，弱化做大饼的意识？究竟哪一种方式更契合教学，更能激发幼儿的兴趣？教师们争论不下，于是，我们分别选择条件基本相同的孩子分成三个组，分别让持有不同意见的三位教师根据自己的设计进行教学，观察教学中有效的师幼互动和幼儿的表现，我们最终有了更合适孩子们的设计。
每个幼儿园教师的专业发展并不都是在同等的水平，在专业成长的过程中，有的教师逐步形成了富有个性的教学，更多的教师总是在不断的重复：重复别人的教材、重复别人的教学，在研讨过程中总是抱着少数服从多数的想法，不敢提出自己的异议，缺乏自我的教学。而园本教研就是应该在“不同中求发展”，在争论中实现思维的碰撞，如此难能可贵的“争执”，我们希望在每一次园本教研中都能看到。
三、园本教研提倡教师与幼儿的平等对话
园本教研重视教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与幼儿的对话，它不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。就“师幼对话“来说，教育双方不是传统的上和下的关系，也不是被动的接受，而是相互的启发、引导，平等的交流对话。这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”。但在现实的园本教研中，长期的旧教育观念的束缚，使大多幼儿被动接受着教师所谓的权威"指导"和控制，这种封闭的、单边的、高控制性的师幼关系，与后现代主义教育所倡导的开放、互动、对话的师生关系形成了鲜明的对照。
著名的后现代课程家多尔认为，在教育活动中教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，只是"平等中的首席""教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建......教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者"。多尔主张应当由教师和学生在共同的实践活动中开发他们自己的课程，课程不是指令的和完全规范好的。教学过程中存在许多不确定的和不可预知的因素。因此，课堂应该处于一种失平衡和丰富开放的状态，通过主体间的对话和反思达成学习目标。（注释4）按照后现代主义教育的主张，教师角色具体表现在不仅是教育活动的开发者、反思者、促进者和协调者，同时也是研究者、激励者、合作者、人际关系学家、启动者、心理咨询者等。对照后现代主义教育所提倡的新型师生观，反思当前我国幼儿园教育中师幼关系中存在的种种问题，重新建立有利于幼儿发展的民主、平等与对话的师幼观，这是我国幼儿教育改革的当务之急。
幼儿园有一块菜地是孩子们的乐园， 他们总是乐此不疲的浇水施肥捉虫，初夏的雨后，孩子们在生菜叶子上发现了很多蜗牛，一场有关蜗牛的探秘活动在幼儿间开始了，一有空他们就钻进菜地，上课、午睡、进餐也总是忍不住继续着蜗牛这个话题：蜗牛吃什么？喜欢潮湿还是干燥？大便什么颜色？晚上住在哪儿？……新课程理念告诉我们，孩子们的兴趣就是我们要进行的课程，蜗牛是农村常见的一种季节性的动物，梅雨季节更是随处可见，我们为什么不与孩子共同开展一个有关蜗牛的对话呢？和他们一起探索、一起发现、一起交流、一起分享，对蜗牛的探索因为总要到雨后，因此持续的时间比较长，可是在新课程的指导下，在幼儿持久兴趣的影响下，教师将自己变成孩子，在共同的探秘过程中，教师和幼儿一起获得了成长。这样的课程才是教师和孩子们共同的需要。我们常常要求自己“俯下身来，和孩子对话”，看看他们喜欢什么，听听他们在乎什么，“在这种对话和反思的框架中，教师不再是权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者”。后现代主义挑战了传统的师生关系和教师权威观，为我们更深人地认识教师问题、师幼关系问题提供了全新视角。
相信在后现代思潮的影响下，园本教研中会涌现更多“个性化”的教师，“个性化”的幼儿，“个性化”的课程，真正实现“百花齐放百家争鸣”！
【参考文献】
注释1.多尔．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社
注释2.许卓娅《学前教育研究方法》苏州大学出版社
注释3.上海市教委教研室《幼儿园课程园本化理论与实践的研究》 上海教育出版社
注释4. 陆有铨．《时代呼唤研究型教师》[J]杭州师范学院学报2002，1
注释5.姜勇、郑三元《学前课程编制的后现代运思》学前教育研究（J）2001,3