浅谈我国教师专业化的现状及对策.doc

#大学 毕业设计（论文）前 言“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师作为一种从业人数众多，工作重要性日益凸显的职业，越来越受到人们的关注和重视。进入21世纪，我国开始了轰轰烈烈的新课程改革。新课改引领着我国的教育从应试教育向素质教育、从继承性教育向创新型教育上的转变。这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质，教师原有的知识体系和教育观念面临严峻的挑战。在这样的背景下，如何促进教师专业化、提高教师素质，便成为一个教育热点问题。因此，本文将在教师专业化理论背景下，重新审视我国教师专业化现状，发现问题，提出建议，为教师教育重画美好蓝图。一、教师专业化的概述（一）关于教师专业化的基本概念的界定1.教师教师是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人的专业技术人员。本文中的教师特指中小学教师而非高等院校的教师。2.专业专业，目前有两种意义上的理解，一种是教育学意义上的，主要指学科分类(specialty)，如中文学科专业；另一种则是社会学意义上的，指专门职业(英文(profession)。本文的“专业”则特指后一种。具体来说，专业是一群人经过专门的教育或训练，获得较高深和独特的专门知识与技术，从而解决生活和社会问题，并获得相应的待遇及社会地位的专门职业。因此，社会学家们通常认为专业是社会分工、职业分化的结果，是人类认识自然和社会达到一定程度的表现。为了避免专业认定中的任意性，人们对各种专业的结构和性质作了深入研究，并总结出社会学家所公认的专业的基本属性。具有科学的知识和技能，即专业知能。随着人类知识总量的极大增长，知识系统由哲学独霸天下的局面转向各种知识形态和学科分疆而治，每个领域都有自己的目的、方法及精神气质。专业人员应该具有本专业的科学理论知识和实践，并负有学习这一科学领域内的总体知识及相关联分支学科知识以及创造和完善专业知识体系的责任。服务于公众的需要，提供高质量和伦理的职业实践，即专业道德。专业区别于职业最显著的特征之一就是专业实践不是纯商业化的，专业人员虽然依赖于其工作报酬生活，但他们活动的主要目的及愿望是服务于那些寻求他们帮助的人们和社区，并保障公众的利益。为使该专业能更好地履行职业责任，满足社会需要、维护职业声誉，每一专业都成文或不成文地制定有一套广泛认可的伦理规范，以界定和提供专业服务恰当或不恰当的行为。具有比较全面和规范的专业组织，即专业组织。专业组织的任务在于保护和提高专业人员的利益及地位，设立规章制度以规范专业人员的行为，造就专业人员，孕育和维持一个专业特定的知识和服务的意识形态I5。同时，专业组织通过各种活动，来影响同一领域里尚未成为专业人员的行为，并且影响国家，以形成往往包括了一个特许市场保护在内、规范一个专业实践的法律和法规。需要较长时间的培养与训练，即专业训练。成熟专业一般具有一个深奥且实用的知识和技能体系，所以成为专业人员，必须要经过一个漫长且艰苦的教育培训阶段。通常这一任务主要由高等学校承担着。需要不断地学习与进修，即专业发展。个人生命周期的不同阶段以及相关的自我认同与专业生涯紧密相关。职业生涯包括了30年及其以上的生命周期。在这漫长的过程中，个人置于飞速运转的现代社会之中，处在复杂多变的专业活动之中，需要不断地适应及学习进修，才能跟上时代前进的步伐。具有高度自治的特点，即专业自主。当一个专业能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专业化而十分深奥复杂，以致外行不能挑战专业人员的技术判断时，自治就成为可能。自治专业的成员不受外行的评判和控制，他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准。上述六个要素基本被社会学家所公认为是专业的基本属性，同时它们也成为判断一个职业是否达到成熟专业地位的标准。专业和专业化的研究总是基于一定的专业性认识。专业性是指某一职业在专业发展程度上的特点。专业性通常也以成熟专业标准来界定，然而很少专业能达成所有这些标准，因此获得成熟专业地位必须要经历一个“漫长的纷争过程”，这就是专业化。 3.专业化关于专业化有两层含义，一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。根据霍伊尔（1974）的观点：专业化包括两个方面的过程，即作为改善地位的专业化与作为发展扩大专业实践中专业知识和改善其专业技巧的专业化，也就是专业化一方面关注从业人员职业行为和服务质量的改进，另一方面关注整个职业社会地位的提升，我们的教师专业化无疑也是从这两方面着手。（二）教师专业化的概念及内涵对于教师专业化概念的界定学术界持不同的见解。但就其内涵从动态角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身的不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程，即教师个体专业水平提高的过程；从静态的角度来说，教师的专业化是指教师的职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果，即教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。前者是指教师个体专业化，教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认的形式，它是教师群体专业化发展的必然结果，它从根本上影响着教师个体专业化的进程和水平。反之，教师个体在接受专业训练和自身业务水平提高的过程中，在教师个体专业化的发展过程中，不断推进和发展了教师专业所需要的专业知能、专业道德、专业组织，专业训练、专业发展和专业自主，从而促进了教师职业专业化的发展。（三） 教师专业化的重要意义首先，教师专业化是教育教学发展的必然要求。课程改革的趋势要求教师要具备开发课程，编写教材的能力；教师要创建一个平台，让学生能通过各种方式来学习；教师在教学的实际进行中要给学生以帮助，促进其真正的学习的发生，即能力的持久变化，而不是以死的信息，让学生淹没在题海之中。因此，教师必须通过专业发展不断地充实和提高自己，获得更多的教育学理论知识、更强的实践能力和更新的教学技能，以适应新的教育教学要求。其次，教师专业化是社会经济发展的客观需要。当今世界，人力资本已经成为影响经济发展的重要因素。各国对人才培养规格的要求达到了前所未有的高度。教师已有的专业水平已经远远不能满足培养人才的要求，因此，进行教师专业化，提高教师素质具有极大的现实意义。再次，教师专业化是教师自我实现的重要途径。根据马斯洛的需要层次理论，自我实现需要是人的最高层次的需要。而现在日益严重的教师职业倦怠现象就是教师无法满足自我实现需要的典型表现。教师专业化可以让教师提升自我能力，提高职业认同感，发挥自我最大潜能，展现自我价值进而达到自我实现。二、我国中小学教师专业化的现状（一） 我国中小学教师专业化取得的进步和成绩改革开放以来，我国一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。取得了一些进步和成绩。1994年1月开始实施的教育法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。1995 年国务院颁布教师资格条例，教师资格制度开始全面实施。这些举措为提高我国教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。 1999年9月13日，教育部颁布的中小学教师继续教育规定指出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”；“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”。这标志着我国教师的在职培训也已走上了法制化的道路。随着人们对教师专业化发展的深入了解以及政府对此提供的保障，我国的教师专业化取得了很大的发展。特别是在教师的学历达标方面，1993-1998年间，全国小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别从827%、556%、491%上升到94.6%、834%、635%，取得了显著的成绩。目前，在许多大城市，教师的学历合格率能达到100%。2001年，在教育部师范司举办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上，教育专家提出了“培养自主成长型教师”的教育人才培养新理念。他们认为：“新世纪的教师应该是自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。”自此，我国教师专业化的发展已经进入一个注重专业化发展内涵的阶段。主要体现在：师资人才高学历化。除了对教师的学历有严格的要求外，我国还实施了教师资格证制度，教师资格证书与学历证书并行，互不代替。教师培养培训一体化。现在我们比以往任何时候都重视教师的职业培训，提倡终身学习，打破教师教育职前和职后相互独立的局面，实施一体化的教育、一致的教育，强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。（二） 我国中小学教师专业化存在的问题我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。如前所论，教师在我国作为一个正在形成中的专业，就专业的六个基准：专业知能、专业道德、专业组织、专业训练、专业发展及专业自主而言，已经基本具备了专业的要求和特征。但以以上六点为衡量的尺度，综合考察当前我国教师专业化的现状，可以发现我国教师专业化存在的主要问题如下。1. 专业知识和技能 我国教师专业知识陈旧，专业技能薄弱。一方面，当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养, 由于较强的专业性划分,相当一部分毕业生在从事教学工作后, 只关心本专业的知识, 对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作, 主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说，由于日常繁忙的教学工作, 巨大的教学压力, 使他们只能凭以往经验开展教学, 对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够, 导致教学中缺乏科学理论的指导。由于21世纪信息技术的高速发展,社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨, 因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。另一方面，部分教师教育基本能力不足,不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班, 安于现状, 缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力, 熟练运用各种教学方法与教育手段,特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握, 甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。教师知识结构比例失调，从教能力显得不足。中国千百年来的教育一直都很重视知识目标达成，教师在这一点上被寄予了更高的希望。教师的专业知能一般包括普通文化知识(人文科学、社会科学、自然科学)、学科专业知识(学生毕业后讲授的专门课程)和教育专业知识(教育学、心理学、教育哲学、教育见习实习等)三大类，这三大类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕核心专业学科开展，课程比例严重失调(见表1-1)。以教育发达国家美国和日本为参照，我们的课程设置明显偏重学科知识课程，而对文化知识课程与教育知识课程则没有予以充分重视，从而导致我们培养的教师知识结构比例严重失调。此外，在我们的课程设置中，忽略了对班级管理、教育科研、多媒体教学等现代教师迫切需要加强的能力的培养 (见表1-2) 。使得我们的新教师在专业技能、教学基本功类课程与实践等准备不足。而对于最能提高新教师实践能力的教育见习、实习由于时间短暂，指导不力，大都流于形式。表1-1 美、日、中三国教师教育课程结构比较国 别美 国日 本中 国课程类型与占学时比文化知识课程(1/3)、学科知识课程 (1/3)、教育知识课程 (1/3)文化知识课程(37%)、学科知识课程(46%)、教育知识课程(17%)文化知识课程(20%)、学科知识课程(70%)、教育知识课程(10%)表1-2 我国中小学教师自认为最欠缺的能力(%)人际交往能力多媒体技术运用能力信息吸纳能力教研能力表达能力组织管理能力其他能力24.0921.9921.8019.313.442.496.88“教非所学”现象严重。教师专业知能的欠缺还表现在教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区，长年来遵循“考什么科目，进什么老师”的原则，但低待遇、低地位又无法留住某些学科的教师，因而学校不得不面临一个老师带几门学科的尴尬局面。我们曾对湖北省松滋市的中小学(义务教育阶段)进行过一次全面的调查，调查结果显示在该县数学、英语、物理等学科教师资源严重缺乏，英语教师非专业授课率达75%，数学教师非专业授课率也达到56%；物理、化学、生物、历史、政治等学科多由其他科目教师兼任。在所调查的教师中，任教两门以上课程的占80%，语数外等“主科老师”大都兼任一门所谓的“副科”。兼课现象的存在，说明教师专业发展的基础绝非我们所想象的与其学历完全相当，跨学科、甚至跨行业的教师，他们专业发展的起点更低。如果这些缺口不及时弥补，将会使我们整个教师队伍专业化举步维艰。2. 专业道德教师的职业道德是指教师在从事教育教学活动即担当教育者这一社会角色时应遵循的道德规范和必备的品德。我国自古以来对教师的专业道德就有很高的要求。所谓“为人师表”，是指教师应该成为学生效法的表率。孔子是我国历史上最早的教育家，他以身作则，倡导“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的主张。孔子从事教育的一生，也正是他“以身立教”的一生。他热爱教育，倡导教师要有良好的举止、语言的修养，也很重视因材施教，启发诱导。正因如此，孔子受到他的学生的爱戴和尊敬，也受到后世教育工作者的敬仰。然而在当今社会，像孔子这样“为人师表”的好老师太少。教师职业道德观念淡薄，职业倦怠现象严重。具体表现为职业情感淡漠，职业行为失范，教学缺乏热情，对学生不负责任，急功近利，缺乏协作精神，人格特性存在缺陷等等。3. 专业发展专业发展意识的缺乏表现在专业发展自主意识和专业发展社会意识两方面。专业发展自主意识的缺乏。专业发展自主意识是指教师个体对专业发展的自我认识和元研究。很多教师从事教学任务，未必有教师的专业意识。我们可以将教师队伍中对教师专业的认识概括为以下几种:将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的工作；将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能;将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。为什么我国中小学教师普遍缺少专业认同感呢?教师是一个情感高投入的职业，教师的幸福主要不是物质的丰富，而是精神的充裕。但当情感的高投入带不来高收益的时候，教师就开始对这项工作丧失信心和热情，失去了信心与热情，也就失去了发展的动力。同时，由于课程形态的单一和简单，使得教师的精神生活具有明显的岗位自足性，完全可以通过对现成积累起来的知识的吸收和传授来有效地完成其本职工作。据有关调查，有63.4%的学校领导和46.8%的教师认为，教师职业道德方面存在的“最大问题”是“事业心、进取意识薄弱，缺乏为教育事业献身的精神，表现在懒于看书学习、工作得过且过、不认真遵守劳动纪律等”。这体现出在职教师的专业发展意识还很欠缺。职前培养在这一点上负有不可推卸的责任，因为师范院校通常忽视学生创新精神和反思能力的形成，使师范院校学生对未来入职缺乏忧患意识，而且盲目乐观。在我们对92名师范学生的调查中，认为自己一毕业就能胜任未来中学教学工作的有68人，占被调查总数的77.2%。但教育实习过后再做调查时，这一比例就骤减为34.3%。当我们询问原因时，一半以上的同学都认为自己本科的学历和所学知识己足够用于教学，缺乏的只是经验和如何克服紧张、害怕的心理。这样的调查结果不难解释为什么入职后的教师在教学中长期思考的是“如何做”，而忘了追寻“为什么”。教师作为研究者的角色丧失，他们消费知识，却不生产知识，教学局限于以知识教知识，没有把新的教育思想、理念渗透到教学过程中，不能站在学科的高度对所教科目进行统整。从职前培养开始，教师就将专业发展定位于经验增加和熟练程度提高，这种意识上的缺乏和淡漠，成为教师专业化过程中的首要屏障。专业发展社会意识的缺乏。专业发展社会意识是指社会群体对教师专业发展的观点、看法以及关注程度和投入程度等。在公众和社会舆论方面，教师专业的道德规范性和文化传承性成为教师专业能力评判的主要依据。由于夸大了教师传授知识的作用而弱化了其生产知识的职能，提升了教师学为圣贤的外表而贬低了他们作为生命体的其他形象，这样，教师的专业地位一直被禁锢于缺乏学术地位的教书匠上。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。追求人格价值本理所当然，但它在教师文化的进化中却走向极端。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。1978年我国中小学教师的人均年收入为559元，到2000年增加到8274元。但据专家调查，1995年上海市公办教师的工资水平在全民所有制12个行业中排名倒数第三。从国际范围来看，同期同等发展程度的国家教师工资指数为我国5倍。职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患，教师的职业压力、现实处境、工资收入，使教师们“发现越来越难于相信他们从事的是一项崇高的职业，需要勤勤恳恳地和熟练地为了提高他们的服务对象而工作”，他们的自豪及幸福往往会被现实的不平及种种压力所消磨。“与过去相比，很容易感觉到筋疲力尽，很难感到被人赏识和满意，而且，很可能好的有见识的人不会被吸引到这种职业或者想留在这个职业上。”这极大的影响了教师专业化运动的迅速展开。但社会和公众并没有意识到如果教师专业保持着缓慢发展的水平，那么整个教育系统这台大机器也将越走越慢、甚至瘫痪。社会和众对教师专业化的现状和未来发展都关注较少，在目前高师的职前和职后教育体系不够完善的情况下，教师的发展变成了个体的活动，孤立、随意，不具有持续性。4. 专业训练 教师培训缺少时间上的保障。在很多发达国家，特别是教师的专业化水平已经相当高的国家，十分重视教师的培训，以促进其专业发展。特别是在时间上，都有制度上的保障，有专门规定一个时间给教师们进修。但在我国，教师的培训、进修时间并没有制度上的保障，学校或者是教育部门组织的教师培训经常不考虑教师的工作时间，很多培训都是占用教师的休息时间，有的虽然是上班时间，但又要求教师们自己调好课，这无疑是加重了教师的负担。本来教师的工作时间就很长，工作压力大，休息时间少，如果再利用休息时间来培训的话，大部分教师都觉得难以接受。同时，教师的工作强度大，教师们的时间都用在备课、上课、改作业、辅导学生等上面，很少有时间参加培训，甚至有些教师会在听专家论坛讲座时做其他的事情，因为“实在太忙了”。有些学校的领导反映：教师们对各种学习和培训不感兴趣，其实，不是教师们不想发展，而是根本没有时间发展。很多教师都承认他们平时看得最多的书是教科书，有时间的话会看看报纸，其他的书一般都不看，对于新的教育理论更是一点都不关心，更不用说做研究了。没有学习和研究的时间保障，怎么做新课改下合格的教师呢？教师培训缺乏统筹安排。教师的培训是一个系统的，长期的学校工作。但很多学校都没有把教师培训列为学校的长期的，有计划的工作。现在，学术界对教师的专业发展提出了各种各样的理论，学校为了跟上时代发展的需要，也对教师提出各种发展的目标和模式。而这些目标和模式需要有统一、系统的计划来安排，要根据学校的实际需要和教师们的实际情况来选择适合教师发展的模式。但由于一些学校缺乏规划，一时让教师每天写教学反思，一时让教师申报课题（经常是有申报，没研究成果），有时又组织教师参加英特尔未来教师培训（培训完之后没应用），盲目地追求新模式。这样，它只会让教师无所适从，疲于应付。每一种的培训持续的时间都不长，教师们还没有领悟到其中的精髓，就又开始了另一种的培训。从表面上看，学校给予教师的培训确实很多，但实际上教师们都感觉这样的培训是“走过场”，应付上级的检查，或充实领导的业绩总结，这样的发展模式对教师的专业发展根本就没有什么好处，甚至会使教师对培训产生反感，抵抗的情绪。教师培训的实用性差。现在，很多专家提出教师要成为专家型的教师，学者型的教师，全能型的教师；教师要具有研究教材，开发教材的能力，还要有整合的知识能力；教师还要成为研究者。但对教师的在职培训往往没有这方面的内容。新的课程改革要求教师们不能局限于教材，要开发教材，这一理念的提出对教师的能力有较高的要求，但教师们大部分都不知道该如何开发课程。新课改下的教师不能仅仅满足于做教书匠，而要做一名研究者，教师们要有研究的课题，但如何选择课题，如何申报课题，如何研究课题，这些都是教师面对的问题，不解决这些问题，教师就不能进一步发展。但对教师在这方面的培训往往很少或者没有。这种供与求的不对称性直接导致教师培训流于形式。5. 专业组织在我国中央集权教育体制下，陆续建立了一些群众性教育学术团体，如中国教育学会、教师教育协会等。但是我国的教师专业组织在发展上存在许多问题，如:参加活动的教师数量问题、组织活动空间问题、活动经费问题等等；而且这些学术组织或团体很受政府教育决策的影响，这不利于教师专业化水平的提高。6. 专业自主高度集中的教育传统对我国教师的自主性发展也产生了极大的负面影响。在众多条条框框的约束下，作为教育主体的教师的自主性人格发展被窒息。连诸如“布置什么作业?布置多少作业?如何评定成绩?”之类的权力都不受尊重，教师如何还能担负创新教育的重任?三、推进我国中小学教师专业化的对策通过前面的调查分析，我们可以明显的感觉到当今中国教师专业水平与“教师专业化”要求还有很多不相符的地方。从这些现实出发，我们必须要重新树立教师专业化的发展思路，结合欧美等国的优秀经验，加快推进我国教师专业化，为尽快提升我国教师队伍专业素质作好准备。（一）优化教师培养机制，提高教师的专业素质1.优化师范课程结构，提高教师教育质量从目前欧美教师专业化的发展趋势来看，教师教育中教育类课程的种类全面而繁多，教育类课程所占比重稳定并有加强的趋势。据统计，美国初等教育师资的课程中，教育专业课占28.4%，中等教育师资的课程中，教育专业课程约占18.4%。从我国的实际情况看，目前教育类课程依然是50年代学习前苏联时确定的三大门，即教育学、心理学、教学法。教育类课程的课时比重较少。有鉴于此，我国教育类课程必须彻底改革:要调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学，教育心理学，教学社会学，教育史等;二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时;三是教育实习，延长实习时间。要加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。2. 优化教师职业培训体系，建立系统完善的培训机制当前我国的入职培训是以新教师任教学校为培训基地、以师徒帮带为主要途径的一种行政性的和非学历性的在职进修。入职培训不仅操作模式单一，而且还未被作为一个程序加以系统化和制度化。因此，教师培养培训机构和教师管理机构应研究和制定教师的专业标准，为教师的选聘、培训课程设置、教师专业知识和技能界定提供标准。改革当前非学历性的单一模式，借鉴国外先进的培养模式，把我国入职培训制度化。此外，入职培训应吸引和鼓励师范院校的参与，充分发挥优秀教师的指导作用，并保证对入职培训经费的投入。学校既是学生学习的场所，也是教师发展的场所。学校管理者必须为教师的继续学习和终身学习提供良好的“平台”。增强教师培训提高的内驱力。教师有没有专业发展的内部动力，直接制约着发展的质量和速度。因此学校管理者除要制定相应的激励措施(前面已论述)来调动教师个人自我发展的积极性外，同时要帮助教师深刻认识教师专业化是适应我国教育改革与发展的必然要求。要帮助教师认识到教师专业化是教师实现自身价值的过程，是一个终身学习和自我反思的过程。终身学习要求教师要通过培训、进修来不断提高自己。只有这样，才有助于调动教师参与培训的积极性。保障教师充足的继续学习时间。新课改下，学校应转变观念，严格执行新课程标准，向课堂要质量，让教师从“应试教育”的泥潭中解放出来。建立“轮训制”，鼓励本校教师分期分配地参与继续教育和教师专业化培训，同时给予参加继续教育、进修提高和学术活动的教师在课时上适当照顾，以便有更多的精力投入到学习中去。提供必要的经费支持。中小学教师无论是学历或继续教育等培训，都要一定的经费支持，因此学校管理者也要安排一定比例的经费用于本校教师的专业化提高，积极探索由学校和教师共同承担教育成本的专业化培训经费分担体制，既不加重教师的经济负担，又能保证专业化提高工作的持续稳定和高质量运行。立足本校实际，探索校本教师培训新机制。校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。校本培训以学校和教师当前及发展中的问题为出发点，以问题解决为目标，在培训内容上更加突出针对性、实在性和实用性。校本培训以学校的整体发展为本，有助于优化全校教师专业发展的组织文化。在校本教师培训中，应注重发挥学校在教师发展中的作用，强调大学与中小学的合作;同时积极开展校本教育科研，让教师积极参与教育科研，努力成为实践研究者。通过实施校本培训，能有效地更新教师的教育教学思想，提高教师的专业知识、教学技能和教学行为，把培训与教育教学实践及教师教研活动紧密结合起来，直接促进教师的专业化发展。（二） 完善教师资格认证制度，提高教师准入水平目前的教育领域还存在没有教师资格证书却成为教师的现象，这将会大大降低教育的质量，影响教师队伍的素质，同时也影响教学质量的提高。现阶段，我国不仅缺乏对教师一体化教育的有效监督机制，而且，刚出台不久的教师资格证书制度对教师资格标准的规定也显得十分宽泛与随意。因此，我们很有必要借鉴西方国家的先进经验，组织人员专门研究，制定教师资格的严格标准。 标准内容既应有学历方面的要求，也应有素质与能力方面的具体规定。当然，在标准的制定与实施上，应充分考虑我国的具体国情，既有全国的统一标准，还要顾及地区差异。另外，对教师资格的考核要严肃认真。现在，对教师实行的资格认证非常简单，只要是正式的教师一般都可以获得资格证书。这就使教师资格制度成为一种形式，并没有真正起到教师资格证书所想和所应达到的效果，不仅不能促进教师专业化，而且严重阻碍着教师专业化的进程。（三） 提高教师专业发展的自主意识，培养“研究型”教师只有具备教师专业发展的自主意识，教师才能不断自觉地促进自我专业成长。教师的专业发展意识，按照时间维度划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识。教师的专业自主意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。在某种意义上说，我国教师专业化水平不高的主要症结正在于绝大多数教师的研究者角色意识的缺乏。从操作层面上说，教师专业自主性的强化与拓展的突破口正在于教师的研究者角色的确立，这也是提高教师专业化水平，加速教师专业化进程的重要课题。正如叶澜先生所说：“没有教师质量的提升，就很难有利于学生的完善与发展；没有教师的主动研究，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。教师成为研究者是教师专业化的一种策略。教学实践具有较多的研究课题，教师只有在实践中选择研究课题，才能不断提高自身的研究水平，在教学中研究对教师而言是最有效的学习，有利于提高教师教学的理论与实践能力。将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上，它有助于发展受教育者的批判性、自我反思意识，拓展教师专业自主权。（四）建立教师自己的专业组织，形成教师专业团体教师专业组织是争取教师专业自主权、约束教师教育行为、促进教师队伍自由发展的理性选择，也是教师专业发展的有效途径。在我国现阶段，教师专业团体是推进教师专业化进程的政治保障。虽然我国目前已经组织形成了教育工会、中国教育学会等专业团体，但属于教师自己的专业组织机构还没有形成，无法在政府的教育决策中发挥作用，在教师专业自主权、教师福利的增进等方面还不能与政府进行博弈，因此应借鉴英、美、日等国家的做法，成立全国教师联合会、全国教育协会、教职员工会等教师专业组织。一个组织或者行业，只有具备了自己的专业准入制度、专业技能和自己的专业团体，才能更好地保证组织成员的生涯良好发展，通过规章制度约束、激励成员的专业成长，才能在与外界的博弈中维护自己的权益。结 论总之，走进21世纪的今天，我们必须意识到，教师专业化已经成为教师教育改革和教师职业发展的趋势，受到许多国家的重视，也是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。探索欧美教师专业化的发展经验及其特征，结合我国实际，寻求我国教师专业化发展策略，必定有助于我国更好地推进教育改革进程。有中国特色的教师专业化模式需要探索属于自己的路。中国的教师专业化势在必行，探索有中国特色的教师专业化势在必行！参考文献1刘捷.专业化：挑战21世纪的教师M. 北京:教育科学出版社,2002.115-3262卡尔. 建立一门教育科学的设想A . 瞿葆奎. 教育学文集(教育与教育学卷) C .北京:人民教育出版社,1993. 734. 3朱新卓.教师专业化的现代性困境J.高等教育研究,2005(1) ,第26卷第1期:47-524蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述J.教育探索,2004(4).104-1055陈方.近年来我国教师专业化研究综述J.中小学管理,2005(2).46-486王桂波,施素英. 论教师专业化的时代演进及其现代发展J. 吉林师范大学学报(人文社会科学版) ,2003(4) :22-247洪智凤，张景生，赵厚福.我国教师专业化的现状与分析.教育探索,2007(2).70-718杨宝忠.盘点与梳理_教师专业化发展J. 教育探索,2003(6).105-1069马晓燕.我国教师专业化的现状及对策J. 山东理工大学学报（社会科学版）,2005(11).88-9110张敏，周青莎. 我国教师专业化及其促进策略探析J. 科教文汇,2007(10).911韩登亮.教师职业专业化与当代教师教育面临的挑战J.教育探索,2005(1).12全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础M.北京:教育科学出版社,2002.223-24613穆岚.教师专业化_我国教师教育发展的机遇与挑战J.河南师范大学学报(哲学社会科学版),2004(1).182-18414陈新文.我国教师专业化的发展策略J.教育理论与实践,2005(12).16-1815郤江波.教师专业化:困境与希望J.当代教育科学,2007(17).32-3716A.H.Halsey,Hugh Lauder,Phillip Brown,and Amy Stuart Wells.Education:Culture,Economy,and 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