理解与感应创新与塑造.doc

理解与创新 感悟与塑造
浅谈多媒体在文学作品阅读审美活动中的应用

〖摘要〗语文阅读课的课堂，是师生对话、生生对话、人机对话、读者与作者的对话的活动场所，尤其是读者与作者的对话，使读者“变成一个在信仰上与作者发生必然吻合的自我”，更是文学作品阅读课的一个最富特色的重要活动。因此，语文教师必须利用多媒体，形声兼备，动静相衬，虚实结合，视听并用，动态展示文章精妙构思，从两个层面上诠释作品的象征信息，帮助学生达到“理解与感悟，创新与塑造”的境界。
〖关键词〗 对话 形声兼备 视听并用 理解 感悟 创新 塑造
一 对当前语文多媒体教学问题的思考
运用多媒体辅助教学已成为当前教改热点，许多老师创造了成功的经验。但是，如何恰如其分运用多媒体指导学生进行文学作品阅读审美活动，仍是一个亟待探讨的问题。笔者以为，近年来的语文多媒体教学课存在以下几个误区：
1． 学生成了观众，坐享他人阅读审美活动成果，没有参与文学再创作活动。
过分考虑多媒体视听效果，上课以课件代替阅读，虽然引起学生兴趣。但这时学生最多只是看了一部电影，没有参与把课文的白纸黑字变为形象的文学再创作活动，得不到形象思维、创新思维的锻炼。如教《林教头风雪山神庙》，先播放大量图文介绍作者，再演大段电影，而后提问：林教头是怎样的一个人？学生轻松答题，但人人脑中的林教头都是千篇一律的某演员形象，少了融入学生主观感受的人物形象，抑制了学生的自由想象力的发展。
2.教学内容详略不当或课堂程序安排不当。
语文教学程序安排，也应“形散神聚”。课堂上播放图文音乐或朗读，都要互相照应，指向文章的中心和教学目的。这就要注意课堂程序的安排和课件材料的详略取舍。例如上《春》的语文活动实践课，用多媒体投影仪让大半班学生轮流展示自制的图画《我心中的春》，又让学生展示了自制的课件，这的确充分发挥了学生的创新思维能力，但他是上图画课。因为教学与课文脱节，忽视了语文教学的基本功能。如果他请学生就自己的画作口头作文或据课文意境作图并予以展示和评析，那么他上的就是一堂成功的语文课了。因为这样不仅充分培养了学生创新思维能力，还有助于学生理解课文或实现知识迁移。又如上《大自然警钟长鸣》，朗读和题解后，播放了大段环保录像，后简析文章，再播放环保录像，请学生举身边环保问题的实例说明其重要性而结束全课。这样科普宣传多于语文教学且教学程序失当。如果在导入新课时适量播放录像引起兴趣，后指导阅读讨论，弄懂写法，再请学生举实例和看环保录像，让他们据此学写环保问题的小文章，最后落实到语文教学上，那么本课就是形散神聚的语文课了.
3.课件仅成为增大容量的黑板，加大了灌输式教学密度，使学生对屏幕上出现的大量知识应接不暇，眼花缭乱，反而失去学习兴趣。
4．课堂成了美术、音乐、科普、导游或电脑技术展示课。
例如教《黄山记》，播放了大段配有解说词的介绍黄山美景的录像，虽令人如临其境饱览胜景，却对课文本身不加赏析。学生欣赏的仅是黄山的自然美，或是电影艺术美而不是课文的文学艺术美，而教师仅仅起了导游的作用。此外，课堂上播放大量的图片、音乐、科普知识，过分追求电脑制作技术，而不利用多媒体适当引进多学科知识为媒介，诱导学生阅读、理解课文，感受和欣赏课文的文学美，那么语文课就越厨代庖，成了其它课了。
5.课件制作失误误导了学生的阅读与理解。
一些语文教师的课件请电脑教师代制。制作者并没有阅读原文，仅据语文教师的制作提纲发挥自己的想象来制作课件。这些课件常常在制作技巧上花功夫却未必在课文理解和感受上做文章，因此课件常喧宾夺主，有时还有理解上的失误。例如有人代制的《荔枝蜜》课件中，有一组漫画，介绍“我”从不喜欢蜜蜂到梦见自己变成小蜜蜂的过程。漫画人物生动，但是画上的“我”却是一个金发碧眼的小女孩，这就误导学生理解课文。
可见，我们必须了解语文阅读审美活动的内容特点、任务与目的，才能正确运用媒介充分发挥语文阅读的美育功能。
二、利用多媒体，从两个层面上帮助学生达到“理解与感悟，创新与塑造”的境界。
一般多媒体教学课堂本应是师生对话、生生对话、人机对话的活动场所，而语文阅读课的课堂活动，除了上述的几个对话以外，还有一个非常重要的对话就是读者与作者的对话。
文章作为一种艺术交流形式，它又是是对作者的生活体验和心灵情感的传达，阅读就是通过这种传达而实现作者与读者的对话，使读者“变成一个在信仰上与作者发生必然吻合的自我”，潜移默化地塑造了美好心灵。文章的传达系统包括三个子系统：一是语言组合体系，二是艺术形象体系，三是表现形式体系。它们分别传递三类信息：语义信息、象征信息和结构信息。对语义信息的诠释不属阅读审美活动范畴，本文仅探讨运用多媒体辅助学生诠释象征信息和结构信息的问题。
（一） 形声并用，动静相衬，虚实结合，诠释作品的象征信息。
1. 绘声绘色，勾画作品表现的“物象”美；整体感知作品的感情基调。
阅读审美活动的第一阶段，是阅读后产生的一种直观。它调动的是审美直觉力，通过直觉观照到色彩、韵律、结构、形态等文体外象，并以知觉印象的心理图式出现，获得某种直接性审美感受。由于语言塑造形象的间接性和学生经验、知识的有限，学生的心理图式未必都能被作品的象征信息所启动，或者学生所选择的心理图式与作品意象差距大。作为立美主体的教师就可用多媒体绘声绘色地勾画作品的意象，帮助学生修正和补充心理图式，达到预期。如《济南的冬天》写小雪后的冬山，学生对雪山的前在心理图式可能是白雪皑皑。这时教师可在电脑屏幕上映出一座以白色为基调、经过强调的或明或暗地透出青、黑、银、暗黄、微黄、粉等六色的油画雪山图。使学生带着惊讶再次细读本段文字，修正自己的心理图式，正确感知文章整体的表象。
许多作品情感含蓄。必须激活学生与作者情感相适合的心理图式，才能使之把握作品感情基调。但有时难以作到这一点，就可用多媒体，对包含不同象征信息的同一物象的几个图式作比较以解决问题。如上例，当屏幕上出现着意强调白色基调上具有的多种色彩的雪山后，可以再演示一幅色差极小的白雪山画面。比较两画，一幅蓝天、白雪山，雪山上青松点点，暗黄、淡黄和粉色交相辉映，色彩明丽，给人清新愉悦的感觉。另一幅天昏昏、山茫茫。冷色调，给人空寂寒峭的感觉。教师还可播放两首情调不同的背景音乐，请学生为两幅画选择背景音乐配上，这样学生直观地把握了文章的感情基调。
2.动静结合，理解作品思想感情美。
阅读活动心理过程的第二阶段为理解阶段。从文章有机整体出发，批文入情，因形体味，深入到文章的深层世界，对文章各层面作具体化的品味认知。
先用媒介引导学生对文章作表层理解。抓住关键语句、尤其是修辞格引导学生进行形象化理解。如《济南的冬天》中把小山上微微露出的草色形成的一道暗黄一道白比作姑娘的的带水纹的花衣，把阳光下雪山微微呈现的粉色写成姑娘娇羞的粉脸，使整座山如姑娘般美丽可爱。但作者在把山色比作花衣时，说“看着看着，这件花衣好像被风吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。”山在微动，为何给人的感受不是可怕而是愉悦呢？可以引导想象，作者伫立观望时，感到“动”的是什么。可以在屏幕上出现三幅画供学生比较选择：第一幅是动画，山形微微变动；第二幅也是动画，山色明暗逐渐变换；第三幅画呈静态，暗黄的水纹或明或暗，似断若连，富有动感。比较后学生理解到后两幅画合文意，而且所表现的情景也都可能产生“花衣好像被风吹动”的感觉：第二幅画表现光影变换，这“日移山影动”之美与“月移花影动”真有异曲同工之妙！作者能静观日移影动，可见其伫立时间之长，对山依恋之情深。学生再细读课文：“等到快日落的时候，……”进一步映证作者久立山前依依难舍的爱山之情。而第三幅以静写动，久观变化起伏的波浪线，也会产生动的错觉，作者也可能利用这一错觉把山写得美丽多姿，真是匠心独具！
然而可爱之物很多，作者为何要以姑娘来比拟小雪山呢？这就要对文章作深层的理解。即对文章的象征意蕴和文体的营构艺术的作进一步理解。姑娘本是春的象征，前一篇课文《春》的篇末说“春天像小姑娘，花枝招展的”，意在表现春天的美丽和富有生命力。那作者是否要表现济南冬天也具有春天的活力呢？为了切实而透彻地理解文章的营构系统，我们从划分层次入手作分解。许多学生只知道按空间顺序描写景物，这段是从高到低，或从低到高的描写吗？我们引导学生按文句顺序在屏幕上纯白的雪山上填涂景物色彩。学生马上就发现：青松可能遍布小山，山坡和山腰无法比较高低，本段并非按空间顺序描写的！于是请学生仔细观察屏幕上据文意作小山的过程。第一步，白雪皑皑的山上，出现棵棵青松，近处的青松树尖上顶着白花，画面镜头推远，冷色调的“青”松成了略带温色调的“青黑”的点，给纯白的小山添上灵动的色彩，黑白分明，生气勃勃，令人兴奋。第二步，给雪山添上蔚蓝的天空，蓝白对比，清新悦目。第三步，山坡上出现 “水纹”状的“暗黄”（不写“枯黄”，足见匠心），暗黄与白相衬。第四步，粉色与白交融，色彩愈见柔和。对每一幅画面作了分析后，在画外的空白处，配上象形符号：第一幅，黑色树状符号和白色山形符号；第二幅，蔚蓝色长方形符号和白色山形符号；第三幅，暗黄色水纹状符号和白色山形符号；第四幅，环带形的粉色符号与白色山形符号。这些符号组合成一张结构图表，帮助学生完成从形象思维到抽象思维的过渡。使学生理解到，这四步其实是全段的四个层次，是按照色彩对比度递减的顺序安排的。先写色彩对比强烈的物象，先入为主地给人造成济南冬天富有生机的感觉。反之，若先写第四层类似色的对比，呈现在人们眼前的将是宁静沉睡的冬山，而不是透出春的气息的济南冬山了。还可以按从第四幅画到第一幅画的顺序把画面重播一次来比较艺术效果的优劣。
3.虚实结合，领悟作品的意境美。
领悟，即理智化的深悟。是阅读心理过程的第三阶段。它把感知、理解的阅读结果重新联系、统一起来，让语言形式和思想内容、具体局部和整体框架、浅表形象与深层意蕴、作者本意和文章全部意义等方面统统合成再构一体，让内在意蕴通贯全篇，重现文章的完整体貌。这样才能对其进行宏观性的理智的审识和鉴赏，从而悟出人生真谛和文体的营构真谛。例如前面的例子，当学生完成了阅读理解任务后，可以指导学生朗读课文，配以背景音乐，让学生在阅读时脑中再现有关图景并组合结构图表，领略了蕴含勃勃生机的济南冬山的秀美，并感受到在白雪覆盖下萌动的生命力。如果再请学生学习运用以上的联想、想象法，回家为文中所写济南的绿水以及总写济南冬天部分作分析理解和领悟，学生就能把作者所描绘艺术世界、自己所见的客观世界与自己的主观感受融为一体，创造出一个殷实之美和空灵之美相辉映、相融合的人化的“第二自然”。并在观照这虚实结合的图景中找到了自我，陶冶了情操。
（二） 视听兼用，动态展示文章精妙构思，诠释结构信息
结构信息诠释，是指对文章构成艺术形象各因素间关系的诠释。各因素关系指意境的构成方式，景物描写与人物刻画的相互作用，主要人物与一般人物之间的关系，内在意义与表现形式的统一，艺术形象构成的体系等等。象征信息的诠释偏重于文章的意义，如上文对济南冬山的诠释，偏重于诠释色彩的象征意义和比拟的含义、作用。结构信息的诠释则偏重于文章的形式。但这种诠释是把形式的形成过程视为文章意义展开的过程。因此我们可以用多媒体教学调动学生视听兼用，动态地展示形式形成过程与文章意义展开过程的关系。
在诗词教学中应用这种方法可以帮助学生进一步领会作品的诗情画意。尤其格律诗，语言跳跃性大。写景，寥寥数字，却融情于景，集声、色、动、静于一体。如王维《山居秋暝》颔联 “明月松间照，清泉石上流”，明暗、光影、色彩、动静对比勾画了一派宜人的山居秋暝图。如果让学生想象画面并与课件所展示画面比较优劣，取长补短，自然是个好方法。但更妙的是颈联：“竹喧归浣女，莲动下渔舟”。既写人事可悦，又绘秀色可餐。为何不写“浣女归竹喧，渔舟下莲动”呢？除了音韵声律的限制以外，在表情达意上两种写法有所不同吗？我们可以请学生想象两种写法可能产生的不同画面。也可以演示两种不同的动态画面：第一种近景先出现一群浣女，笑语喧哗，她们正结队穿出竹林，竹林不远处是水；接着镜头向中景推进，出现渔舟，渔人正撑船令舟穿行于莲花之中；远景是山。第二种近景松林，松林尽头是水；中景竹林，从竹林处隐约飘来欢声笑语，镜头向中景推近一些，人声更加喧闹，逐渐看清竹林里红绿影子闪动，原来是浣女正要回家，打头的提着洗衣篮子正从竹林里露出身影；镜头转向远处，只见田田的莲叶和星星点点的莲花，突然密密的莲叶和星星点点的莲花颤动起来了，在接天莲叶之中闪出一两只渔船顺流而下。两种画面物象相同；但布局不同，物象出现的时间顺序不同。经过比较赏析我们可以发现，第一种画面把人物安排在近处，以景物为背景，是人物画。第二种首先让人注意的是大片的松林、竹林和莲花，而后才是被竹林、莲叶掩映的浣女和渔舟，人物在广阔的大自然中是点点灵动的色彩，这是风景画。这样写符合在傍晚观赏夜景的视觉感知规律。诗句强调“竹喧”先声夺人，强调“莲动”，引起观赏者的期待感；而且虚实相生，动静相衬，更具诗情画意；更为重要的是它把人物作为风景画中最具活力的动景，物我交融，天人合一，充分显示王维这位田园诗人乐不思归，想长留山中与大自然相亲近的思想感情。
综上所说，多媒体语文审美教学就是借助媒体帮助学生弄清课文“写什么”、“怎样写”和“为什么这样写”的问题。也就是帮助学生“感知”文章的基本内容、主体形象和事件；“理解”文章的基本形式和艺术手段，并且入境动情，以情激情，引导学生展开审美想象的翅膀，“深悟”作者对人生体验的表达底蕴和表达底蕴的艺术方式的奥秘。使学生的情感不断与作品主题靠拢，以至物我交融，完成了创新思维活动和自我塑造的任务。如果仅把多媒体画面当作课文插图，或把它作为单纯引进其它学科知识扩大知识面的手段而不诠释所引知识与语文阅读的关系，是远远不够的。我们一定要在扫描审视“怎样写”和着力探讨“为什么写”的问题上下功夫，才能充分发挥多媒体语文阅读的美育功能，为培养21世纪新型人才服务。
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