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II. 外语学习理论

2.1 语言学习理论及其在外语教学中的应用
60年代以前，在语言学习理论研究中占统治地位的是行为主义心理学。它的代表人物B. Skinner等人的机械论认为，语言的习得和运用是刺激、反应和巩固的过程。小孩学话就是通过模仿，不断对外界环境的刺激做出反应而形成语言习惯的。他们认为本族语的学习和外语学习无大差别。反映在外语教学上就是使用听说法、视听法，用句型操练的方法，辅助以语言实验室的应用，给学生创造大量的刺激——反应的机会，以期塑造言语行为，形成语言习惯。
60年代以来，语言学习理论的研究有了较迅速的发展。以E. Lenneberg为代表的心理学家研究语言的生物学基础，探索人类习得第一语言的规律性。他们相信语言的能力是遗传的，并非靠刺激、反应来掌握。靠模仿学语言也是有限的，小孩所能模仿的只是那些他已具备语法能力说出的句子，对于那些超越他的能力的句子，尽管他能听懂也模仿不出来。这就使得人们对风靡一时的听说法、视听法提出了疑问。
以N. Chomsky为代表的转换—生成语法论者从语言理论的角度批判了Skinner等人的机械论。Chomsky认为语言的一大特点是它的“创造性”。他认为小孩能够在短期内掌握语言是因为大脑中有天生的“语言习得机制”(language acquisition device，简称LAD)在起作用，这个机制包含着对人类语言的性质及结构的基本认识。另外，儿童学会语言，无须经过传授，有错误也无须改正。他还认为学母语只要多接触就成，语言规则是在不自觉中形成的。据Chomsky说，儿童学会母语全靠在语言环境中接触母语和在交际中使用母语，他不知不觉地掌握了规则。语言习得虽然不用经过正式的课堂学习，也不会受小孩智力发展的限制，但是一般认为它有一个临界期(critical period)。E. Lenneberg说，语言习得的临界期到12或13岁为止，超过了9至13岁这个阶段，第一语言就很难习得了。有的小孩由于所处的环境特殊，可以同时习得两种语言，这是很少的情况。大多数的第二语言和外语都是在小孩习得第一语言后才开始学习的，一般都需要在正式的场合（如课堂）里进行，而且学习有成有败，不像第一语言那样都能习得。
J. Piaget承认言语行为是人类行为的一种，不过这种行为反映了人脑的一种内部结构，而并非像行为主义者所说的那样，仅仅是靠刺激—反应形成的习惯。他认为这种内部结构决定人类如何与环境发生相互作用，并向环境学习。这种内部结构是遗传的，可称为“功能的不变式”(functional invariants)；还有一种结构则是人类与环境相互作用的产物，那不是遗传的，可称为“认识的结构”(cognitive structures)。Piaget认为学习的中心环节是发挥第一种内部结构的作用，这包括同化(assimilation)与适应(accommodation)两部分。通过同化和适应，小孩从直觉向抽象思维发展。他的这一心理学说对外语教学法理论的发展有着很大的影响。
M. Halliday从语言交际使用的角度，而不是从语言结构的角度去探讨母语习得的过程。他认为，儿童之所以能够习得语言，是因为他们认识到语言可以帮助做事，可以满足他们的需要。语言结构只是表达意思的手段之一，不应该处于母语习得过程的中心位置，儿童习得语言是为了学会如何表达意思，是掌握语言的语义体系。
Halliday（1973）把能够帮助儿童做事的语言功能归纳为七种：
1． 工具功能，指儿童使用语言去获得所需的东西。
2． 调节功能，指儿童使用语言去控制别人的行为。
3． 相互作用功能，指儿童使用语言去与周围的人交往。
4． 表达个人的功能，指儿童通过语言表达自己的独特性。
5． 启发功能，指用语言探索周围的环境，弄懂为什么这样或那样。
6． 想象功能，指儿童使用语言创造自己的世界。
7． 表现功能，指儿童用语言向别人传达信息。这个功能在儿童语言中出现最晚。
Halliday的语言理论引起了外语教学研究者的极大兴趣。他的观点导致了外语交际教学法的诞生。
研究语言习得对外语学习有些什么启发呢？研究语言习得有助于我们认识外语学习的心理过程，了解它对外语学习的含义和启发，并根据学习者的不同情况找出合适的教学途径。语言习得的研究表明：儿童学语不是先学好完整的语言形式，再使用它去表达思想的，而是一边习得一边使用。他不但习得语言手段，还习得用于交际目的的非语言手段。这种习得的过程对我们组织外语教学亦有启发。例如，我们应让学生多接触语言材料，包括一些他尚不能运用的语言材料，以利于他吸收新的养分；对学生所犯的语言错误要作具体分析，对那些不影响表达交际意图的错误不必苛求，以免学生产生怕犯错误、不敢开口的心理。教学中不但要教语言形式，还要着重教授这些语言形式的功能以及那些表达不同功能的手段。
儿童学话无需进课堂，主要是在非正式的语言环境内进行的。那么，外语教学就应研究什么是外语教学的合适的语言环境问题，即怎样发挥课堂教学的作用，并同时按非正式的语言环境特点来改造课堂教学，提供最佳的语言学习环境。
强烈的“参加社团的动力”是儿童学话成功率大的原因之一。外语教学中就应研究怎样加强学习者的学习动力问题，如树立目标，培养兴趣等。
当然启发还有很多，例如对外语学习中的母语干扰、难度次序等问题的研究，都会有助于我们了解外语学习的心理过程，建立科学的外语学习理论。

2．2 第二语言习得理论概述
近年来人们越来越重视语言学习理论(language learning theory)的研究；把“语言学习”(language learning)与“语言习得”(language acquisition)加以区分；第二语言习得是指人们逐步提高二语水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语的教与学有用的知识和启示。本节简要介绍七种关于第二语言习得的理论，他们从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度揭示了二语习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、母语在外语学习中的作用等方面都有着重要的启示和指导作用。
关于二语习得的理论研究是90年代外语教学理论研究的热点之一，对二语习得的理论研究已在很大程度上改变了人们原来对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在二语习得过程中的重要作用。而国内外学者关于二语习得的研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据。
2．2．1 第二语言发展监控模式
美国学者Krashen把他的语言习得理论，即 “第二语言发展监控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）细分为五个方面（或五个假设）：
1）语言习得—学习说(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen认为，成年人发展外语能力依靠两个途径，一是下意识地自然吸收，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不自觉的，只是获得某种语感而已。这个过程称为“语言习得”(language acquisition)，也可以称为implicit learning，或者informal learning，或者natural learning。成年人发展外语能力的第二个途径是有意识的学习语言规则的过程，这称之为“语言学习”(language learning)，也可以称之为explicit learning。以往人们的看法是只有儿童才具备自然吸收语言的能力，在“关键阶段”（大约12－14周岁）之后，人们只能依靠自觉的学习才能掌握外语。目前神经语言学的研究成果证明，成年人仍然具有自然吸收语言的能力。
2）学习自然顺序说(The Natural Order Hypothesis)。近年来的语言习得理论研究证明，人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序。例如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等等。有意思的是，成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同，甚至于掌握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。
3）语言监控说(The Monitor Hypothesis)。Krashen认为只有语言习得能够使人们获得口语能力，获得流利程度，而语言学习只能起到运用语言规则进行“监查”(monitor或edit)的作用。这种“监查”可以发挥在写或说之前或之后。“监查”必须具备三个条件才能发挥作用：首先必须有充裕的时间才能“监查”，例如，在正常的讲话时就不可能总想到规则。其次，必须把注意力集中于语言形式。第三，必须知道应该运用的规则.“监查”过多会影响表达的流利程度，“监查”过少往往完全忽略语法规则。“监查”要恰到好处，这是教学中应该注意的。
4）语言输入说(The Input Hypothesis)。学习者接触的语言材料应是可理解的语言输入(comprehensible input), 所包含的语法结构应略高于学习者现有的水平。如现有水平是i，语言材料是i+1，这样才能使学习者不断取得进步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交际活动，只要材料为学习者所理解，并且保证足够的数量，就自然会是i+1的情况。Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：成人对幼儿说的话(caretaker speech)一般具有三个特点：一是大人对幼儿说话的目的是为了交际，为了理解，双方注意力都集中在讲话的内容上，而不是为了教语言。第二，成人对幼儿讲话比成人对成人讲话在结构上简单，重复较多。随着幼儿智力的进步，语言逐渐发展、复杂起来，但总的来说只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是切合儿童的水平。第三，大人对儿童讲话大体上都遵循“此时此地”的原则，即有具体的交际场合，使儿童十分易于理解和接受。
5）情感筛选说(The Affective Filter Hypothesis)。影响外语学习的心理或感情因素(affective filter)包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接影响语言习得。如果学习者动机不强，信心不足，或过分焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中吸收语言的部分，习得就不成功。
总的说来，Krashen的语言习得理论的中心是：习得比学习更为重要；而为了能够习得语言，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。其次，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制(language acquisition device，简称LAD)。
Krashen据此制订了评价教材和教法的标准，也就是语言材料最易吸收的标准：
1． 能否理解；
2． 是否有趣，切合学习者需要；
3． 不遵照语法上的顺序；
4． 具有一定的数量；
5． 是否构成心理上的障碍；
6． 是否有助于学会应付会话。
在这六条标准中，前五条都在Krashen的基本论点中涉及。第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有办法使谈话继续下去等等，以使学习者在离开教师的情况下能继续利用周围的环境吸收语言。
有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，认为他的理论在很多方面与交际法原则是一致的。有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲(task-based syllabus或activity syllabus)，认为组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。这种教学主张也得益于Krashen所提出的语言习得理论。
2．2．2 文化适应模式（The Acculturation Model）
文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向
变化。Linton (参见McLaughlin, B. 1987a) 在1963年就提出了他的文化适应理论。他认为文化适应的总体过程涉及到态度、知识和行为方面的适应。这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。文化适应的过程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言习惯，以便能在目的语社团中进行交际。
Shumann （参见 Ellis, 1985：251）是这样阐述文化适应和二语习得的关系的：“习得二语只不过是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。Shumann 认为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。社会距离、心理距离越大， 文化适应程度越小。因此Shumann 相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度 将决定着他学习该目的语的成功与否。
文化适应模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：目的语群体与第二语言群体双方是否将对方看成平等的社会团体；双方是否都希望二语群体能够同化；二语群体的大小以及内部的一致；两个社团文化的相同程度等等。
心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等都是决定心理距离的因素。“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不安全感。“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期, 因此在使用第二语言时会感到怀疑或迷惑。而不同的动机、动机的强弱，对于二语或外语学习都会有不同影响。另外，学习者是否愿意接受与目的语相适应的新的身份也会对其学习效果产生作用。比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的效果就会好些。
McLaughlin (1987 a) 认为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和/或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
Shumann指出，二语得的早期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或同样的过程。当社会距离和／或心理距离大时，学习者就无法跨越这个早期阶段。其结果是他的语言皮软化。也就是说，他的语言受到其母语的严重影响。这些学习者试图通过建立有限的假设和在使用时省去语法或介词等成份去减轻学习或使用二语的负担。这种对于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不规范的、固化的语言。
Anderson (参见Ellis, 1985) 发展了Shumann的文化适应模式，提出了Shumann没有涉及到的认知方面的问题。他详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设来简化学习任务，创造出自己的过渡语，这其中包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐渐过渡到一种不同的过程，即“否母语化”（denativization）。他逐渐调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。也就是说， 学习者根据“外部准则”（即目的语准则）重新塑造自己的过渡语系统。
2．2．3 话语理论（Discourse Theory）
Hatch (1978) 的话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈来发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。话语理论认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈影响着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。下面这个例子就说明了这一过程：
Child: Car
Adult: Did you see a car?
Child: See car
Adult: What was the car doing?
Child: Toot toot
Adult: It was tooting.
Child: It tooting.
在这个对话中，孩子首先提出论题，然后议论，大人和孩子经过协同合作成功地表达了一系列的意见。 在这个过程中，孩子逐渐完善着自己的语言结构。（当然这只是一个副产品，主要目的是对一个共同感兴趣的题目进行交谈, 表达意思是第一位的。）
Hatch的话语理论的重点是解释二语习得是如何发生的，即第二语言习得的过程。其主要观点是：
在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。
为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会调整自己的话语。
用以协同意思所用的会话策略以及由此产生的语言输入，以如下方式影响着二语习得的效率与途径：
a. 学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。
b. 学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析它们是如何构成的。
c. 学习如何纵向地组合句子对学习者有帮助，只有先学会纵向结构才能学会横向结构。横向的组合关系(syntagmatic relations)是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take + the + book 构成一个短语。但是我们不但能说take the book, 还能说take the pen / pencil / glass。这里book可由pen, pencil, glass等替代，组成新的短语，因此pen, pencil, glass与book有纵向的聚合关系(paradigmatic relations)。如图所示：
I gave Tracy the book.
passed pen = syntagmatic relations
handed pencil =paradigmatic relations
threw glass
因此，“自然”的途径就是学习如何进行会话的结果。
2．2．4 变异能力模式（Variable Competence Model）
这种模式认为，二语学习者使用的语言根据语境而出现变异。大致说来，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式些、规范些的语言。
变异有几种，语境变异（contextual variability）包括由情境环境（situational context）决定的变异和由语言环境 （linguistic context）决定的变异。由情境环境引起的变异与本族语人的文体变异相似. Dickerson(参见Ellis, 1985)考察了１０个在大学里学习英语的日本人发／Z／音的情况。他的考察包括三个部分：１）自由谈话；２）朗读对话；３）朗读单词表。Dickerson发现，在第三种情况下，使用／Z／音的正确变体率最高，第一种情况下最低，第二种情况下居中。 Dickerson的考察结果表明：二语学习者使用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它们使用目的语的正确变体或接近于正确的变体。而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所使用的语言与正确变体的距离就大一些。
同样的情况也出现在语法项目中。Schmidt (1980) 调查了英语并列句第二部份中动词的省略情况：Mary is eating an apple and Sue a pear. 尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部分用了动词：Mary is eating an apple and Sue is eating a pear。但环境一变，或是有了更多的监控机会，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就规范些。
Ellis(1985：83)说：“语言环境变化的结果是变异。当两种不同的语言环境导致不同的语言形式时，即使在目的语中它们需要以同样的形式出现，也会出现变异。”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会使用正确的第三人称单数：
Mr. Smith lives in Glouster.
而当语言环境变成一个包含从句的复杂句时，他就不会使用正确的形式了：
Mr. Smith who live in Glouster married my sister.
Ellis认为并不是所有的过渡语变异都是由语境决定的。在开始阶段，有相当一部份变异都是随意的。也就是说，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。下面是一个正在学英语的１１岁葡萄牙男孩说的话：
No look my card.
Don’t look my card.
Ellis认为要发现过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也就是调查何种形式是用来表达何种意思的。
那么变异在二语习得中起着什么作用呢？
Ellis认为变异在二语习得中具有双重作用。语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者将来的语言发展道路；而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起着一种推动作用。通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会逐渐将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展使用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。但这种进步“不是突然的跳跃性的。一方面, 它是包括从正式语体到非正式语体规则的逐步的延伸；另一方面，是从简单到复杂的语言环境的逐步的扩展。从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消失时，二语习得中的变异就会逐渐减少。这种减少标志着向正式语体准则的转化”。（Ellis, 1985:94）
关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者能否顾及自己话语中的语言形式的问题。如上所述，在使用日常语体时，不存在或很少需要监控，然而在使用正式语体时却需要密切注意语言形式，原因在于过渡语形式的自动化程度（无意识性）有区别：日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。 但如果正式语体在使用中得到了实践，它的使用就会变得更自动，需要的注意力减少。所以在变异这个连续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会得到使用。因此可以说，只要学习者有足够的实践，那些最初只在经过细心准备的话语中使用的交际语体最终在随意的话语中也会使用。
2．2．5 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis）
该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以发展和修正的理论。Chomsky试图为一切语言描写提供一个模式，即用一套规则把操本族语者用以创造合乎语法的句子的知识全部显示出来，这就是他的“普遍语法”(Universal Grammar), 一套所有人类语言都遵循的普遍规律。
Chomsky认为所有儿童（也许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规则，而是一套限制不同的语言所采用的形式的参数（即描述整个总体的某一特征的数值）。习得一种语言的过程就是调整这些参数的过程。例如，如果儿童习得英语，他就会去发现诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。
那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？
首先是“贫刺激论”（the poverty of the stimulus）。操本族语的成人知道那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。既然这种知识不是建立在他对外部世界的经验之上，那么就肯定来自于他的“天赋语言资质”中（Cook 1985; Ellis, 1985）。让我们看两个例子：
（１）Ｗe gave the book to the girl.
（２）We explained the answer to the girl.
这两个句子有着相同的表层结构，但进一步的分析会揭示其区别：句（１）包含有一个间接宾语to the girl, 所以可改成：
（１a）We gave the girl the book.
但句（２）却包含着一个介词短语，不能改成：
（２a）We explained the girl the answer.
那么儿童如何发现give可接一个间接宾语，而explain却只能带一个介词短语呢？儿童是如何发现（２a）的语法不正确呢？一个可能的回答是：儿童获得了否定的例证，也许是大人告诉他（２a）的语法不对，因为explain只能接介词短语。
但是研究表明，父母是不会提供这种信息的， 他们也不常去纠正孩子的语法错误。所以似乎可以这么说，儿童大脑中存在着一些天生的规则，避免儿童去编制象（２a）这类句子。
但是，母语学习者与二语学习者有着明显的区别：第二语言学习者已经拥有母语的知识，它体现了普遍语法的原则，并为其参数规定了一套具体的准则。使用第二语言的人是如何懂得那些他不可能从接触到的语言中学到的东西的？Cook的结论是：二语学习者的知识来源于他的某些天赋语言资质。现有资料似乎表明，语言普遍现象假说可以应用到第二语言学习中去。如同其他人类语言一样，过渡语也受到普遍语法的约束。
然而，也有可能“贫刺激论”对二语学习不适用，因为学习者可以从环境中获得足够的反面例证来解释他的知识。针对这种观点，Chomsky指出，除了那些最基本的成份外，没有人能通过“解释和教授”来学习第二语言的语法结构。原因很简单，谁也没有足够的、明确的对于这个结构的知识来提供解释和教授。
2．2．6 过渡语理论 (Interlanguage Theory)
过渡语理论认为：二语习得理论在很多方面与心灵主义(mentalism) 关于第一语言习得的理论相似。但是，首先要区分产品(过渡语)与产品得以产生的过程。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出进行错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：
1． 来自学习者母语的规则，即语言转移的结果；
2． 来自目的语的部分规则；
3． 学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语、也不受目的语的影响。
虽然人们认为过渡语发生的过程与心灵主义关于第一语言习得的观点是相同的，但这种相同性是有限的。主要的问题是：所有儿童都会形成本族语言能力，但很少有二语习得者能够继续获得像操本族语的人那样的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族语能力是由他的语言习得机制决定的。除其它因素外，它包括普遍语法。Selinker说，过了青春期，语言习得机制就不起作用了。成功的二语学习者依靠一种机制，他称作“潜在心理结构”（latent psychological structure）。它不依赖于普遍语法，却与如下五个中心过程有着密切的联系，这些过程导致了过渡语的发展。这五个过程是：
1. 语言转移；
2. 目的语规则的过渡概括；
3. 使用目的语教授而引起的转移；
4. 第二语言学习策略；
5. 第二语言交际策略。
Selinker认为，“固化”(fossilization)是第二语言学习者不能获得像操本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，就形成了语言的固化。
2．2．7 认知理论 （Cognitive Theory）
认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，“因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后融成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化”。(McLaughlin, 1987：133)
语言学习是一个认知过程，涉及诸如选择适当的词汇、语法规则和约束语言使用的常规等步骤。随着语言行为的进步，学习者会逐渐简化这些步骤，并将它们一致起来，获得支配它们的更大自由。
语言使用者是如何对话语作出反应的呢？他必须作出若干决定和使用若干技能，包括回答的内容和计划如何对答。这又涉及到选择合适的词语，决定使用的语体和选择适当的语法规则，这些规则是约束他选择的语体所需要的话语的；同时他还须选择适当的方式以表达想要表达的意思。对于操本族语的人或二语能力强的人来说，对大多数话语的反应都是自动的，在大多数情况下，这些决定也是自动作出的。然而对于二语学习者，特别是初学者来说，上述诸多决定（也许是全部）都是有意识的行为。认知理论家把语言学习看作是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动地进行决定的阶段为“自动加工”或“自动性/化”。“控制下的加工”是有意识进行的，占去了学习者大量的注意力。所以学习者初始时进步缓慢，所加工的语言也不多。随着学习者实践那些有意识的行为，他们会逐渐过渡到自动加工。
另一个关键因素是“重建”(restructuring), 指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径来解决问题。二语学习中的重建涉及到协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位。认知理论认为微技能的融合需要实践，通过控制下的加工，学习者能获得自动性。但是学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，它需要的还不仅仅是微技能的自动化，学习者需要重新组织和构建他获得的信息。随着学习的深入和内化，他的认知表现发生了变化，得到了重建。就象一个原来只懂得加法的人，要将２加９次才能得出总和２０。后来他学了乘法，只要将２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他将2加９次自动化的结果，也不是自动进行２乘以１０的结果，而是重建完成这一任务的步骤的结果。这个重建过程的操作不同于获得自动化过程的操作，它是协同后者起作用的。（Cheng, 1985）
认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大。这也说明语言学习是一个从量变到质变的过程。

2．3 学习风格与外语教学
2．3．1 学习风格的分类
学习者在学习一种新语言时所运用的总体方法上的独特个性称为语言学习风格。不同的学习者个体往往有不同的学习风格。它的类型可以从不同的侧面和层次来划分：
1) 从感知方面来划分：在感知方面，学习风格可以划分为视觉型、听觉型和动手型的三种：
1. 视觉型的人在通过观看的渠道来感知学习对象或学习内容时觉得特别轻松愉快且效果最佳，他们善于捕捉所见事物的细节；他们喜欢阅读和看图，而对讲座、谈话容易感到模糊不清、难于理解。
2. 听觉型的人在非视觉信息输入的学习中感到胜任、愉快。他们喜欢听讲座、口头讲解及与人交谈。课堂上的交流活动、角色扮演等等都能让他们感到兴奋。他们能轻易地记住事物的名称、句型和歌词，让他们通过谈话方式来学习，能取得最佳效果。
3. 动手型的人喜欢通过可触及的实物或教师呈现的卡片来学习和完成建造性的任务。他们好动，说话时表情丰富，爱打手势。如果所学词语所描绘的事物能握在手中或动手做一遍，他们很快就能学会该词语。
2) 从认知方面来划分：按认知方式来划分学习风格，可从三个维度进行：合作型与竞争型、独立型与依赖型、参与型与回避型。
1. 合作型的人喜欢小组学习的形式，而竞争型的人喜欢那些让学生之间能进行较量的学习任务，不愿受同学约束。
2. 独立型的人对待自己的学习任务责任感强，对自己的学习目标有当家作主的精神，能根据自己的内在节奏和速度决定是否需要老师的帮助和指导。而依赖型的人不善于自己安排学习，希望由教师来组织，更多地依靠教师来指定学习目标并不断地提供明确的反馈信息，看重教师的评价，顺从教师的进度进行学习。
3. 参与型的人喜欢在课堂上作出回应，希望被老师点名提问，积极举手回答问题。他们对老师、对同学持肯定态度，在班级学习中起积极作用。相反，回避型的人在班级中不愿置身其中充当一分子，宁愿处于教师的视线之外，不愿被提问，不喜欢背书。让他们独处时，学习效果最好。
也有学者把能否容忍模糊作为影响外语学习能力的因素之一加以研究。因此，对待模糊的态度也构成了不同的学习风格。在这个维度上，认知风格可以划分为模糊容忍型和非容忍型。能容忍模糊的学生在碰到输入的语言材料显得混淆不清或杂乱无章时，能顺其自然，而不能容忍模糊的学生则相反，事事务求精确。与后者比起来，前者是更优秀的语言学习者，因为他们不会在学习新的语言材料时纠缠于枝节问题而受到挫折，失去信心。
人们还用场依赖型与场独立型，聚焦型与扫描型，审慎型与冲动型来描述认知方式：场依赖型的人好交际，易合群，倾向于从宏观上看问题，不大能指出及记住学习中的细节，感知不够灵敏，易受群体观念的影响，有移情特点。场独立型的人在学习中善于排除干扰，区分整体与局部，抓住要害，分析问题能力强。
认知方式不同的人对通常解决问题的步骤（将所得信息分类--- 联想、思考、认同----形成假设）的具体处理也会不同。聚焦型的人先研究事实，有了充分的证据才形成假设。而扫描型的人一开始就先做结论，发现错了时从头再来。二者在课堂上回答老师的问题时表现相反，但在创造能力方面则区别不大。
审慎型的学生在回答问题前先仔细估量每一种可能性，犯错误少但形成概念的速度慢。冲动型的学生回答教师的问题时连续说出几个答案，希望能答对一个，或是急于听教师给答案，不耐烦做更多的思考。他们形成概念的速度快，犯的错误也多。
3) 从个性方面来划分: 学习风格可以划分为内向型和外向型，理智型与直觉型，思考型与感情型，判断型与感觉型。
1. 内向型的人喜欢独处，漫游于自己的思想天地时生气勃勃，而若需与他人接触时则会活力枯竭；外向型的人相反，长时间一人独处时委靡疲倦，与别人共处时则精力旺盛。作为语言学习者，内向型的人能保持良好的专注状态，能很好地决定自己的学习目标，及时作出自我评估，但常不主动利用机会运用语言，怕出差错。外向型的人则甘冒出差错的危险，乐于做大量的口语练习，在丰富多彩的语言环境中尤其如此。
2. 理智型的语言学习者有计划、有条理，注重细节，善于利用各种已知或既定事实，但当学习目标或次序安排不够清楚明确时，会受到抑制。他们对模糊的东西难以容忍，喜欢语法规则指导下的学习和记忆性的学习。反之，直觉型的学生喜欢通过猜测来学习语言，着眼于整体而非细节，因此很难在使用语言的准确性上下功夫。他们擅长于发现句子模式，能有计划地进行学习。
3. 思考型的人能排除个人因素的干扰来分析事物，依据分析和逻辑推理做判断，他们客观地看待问题而不易受感情所左右。不过，他们可能会过多地依赖书本，并因为怕出错而不能干脆利落地运用语言。感情型的人以个人的价值观来衡量事物，重视温暖、和谐而忽略讲究效率。如果能让他们通过与自己个人有关联的人和事物的途径来学习语言，效果最佳。
4. 判断型的人喜欢并善于制定计划，按既定模式有秩序地办事。他们守时，完成任务时有强烈的满足感。他们不易受挫，但难以忍受模糊。感觉型的人喜欢灵活、顺其自然的方式，不喜欢按程序办事，讨厌千篇一律，乐意面对新鲜的、有难度的东西。他们适应性强，但不擅长记忆，进步不稳定。
4) 从策略运用方面来划分: 有整体性策略型、序列策略型和多面式型三种。
1. 整体性策略型的学生注重全面看待问题，同时从几个角度入手对问题进行观察，并将它与其他问题联系起来进行考虑。他们按现实-----抽象----现实的次序考虑问题。然而他们有时在证据不足时会匆匆作出判断，往往避开不喜欢的问题。他们适应那些首先要求概括性地了解全貌的、或有图解的，或属人文科学类的教学内容。他们喜欢可以带个人色彩而又允许独立地发展思维的学习，当学习枯燥无味时就失去兴趣，表现不够稳定。这类学生也叫理解型的学生。
2. 那些属于序列策略型的学生感知、解决问题时分步进行，线形发展，每次只假设一种情况，不太注意数种假设之间的联系。他们偏重理解主题下的各个部分及其连接的逻辑顺序，最后才形成对主题的全面认识。他们适应那些非感情的、有顺序的教学内容，这类学生也称为操作型的学生。
3. 还有一些学