第六章-听觉障碍.ppt

第五章 听觉障碍儿童的 心理咨询听觉障碍是指因听觉系统某一部位发生病变或损伤，导致听觉功能感测或理解声音的能力的完全或部分降低，造成言语交往困难，也称听力障碍、聋（deaf）、重听（hardhearing）、听力损失（hearingloss）。值得注意的是聋未必哑，在我们的意识中常认为聋和哑是并存的，我们也常叫“聋人”为“聋哑人”，其实这是不准确的。很多聋人的言语器官并没有疾病，只是由于听觉的障碍致使其说话时出现发音不清等现象。聋人由于听觉系统不完善，导致他对于自己的发音也无法准确监听，他也不知道自己说的对不对，与人交往时别人也听不清他说的什么，他说话的积极性也没有了。长此以往，最终导致了他不爱说话，表现出“哑”。所以大多数聋哑人就是由于没有经过专业的语言训练，最终因聋致“哑”。听力损失程度与生活声音对照图听觉障碍儿童的心理特点（一）认知特点发展特点1.感知觉。（1）感知不完整。听觉障碍儿童由于听觉损失，所以对来自声音的感知和认识受到一定程度的影响。对外界事物的知觉信息加工不完整，在综合运用各种感官来加工信息时，由于缺少听觉的参与而使信息变得不完整。（2）视觉发展补偿缺陷。由于听觉获取信息受到障碍，听觉障碍儿童主要是通过视觉来弥补。由于听觉上的障碍，聋生的眼睛就成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官。研究表明，听觉障碍儿童观察敏锐，辨别细小物体或远处物体的技能高于听觉健全的同龄幼儿。国外也有研究表明：聋童在一年级时，视觉反应速度比正常儿童慢，但到了三年级，聋童的视觉反应速度与正常儿童的差距缩小了，到了六年级时，聋童的视觉反应速度甚至超过正常儿童。（3）运动觉、触觉、震动觉更显重要性。听觉障碍儿童在学习过程中，视觉、运动觉、触觉都发挥着重要的作用。触觉和震动觉在信息获取中较健听人更加重要，比如聋童学习舞蹈的时候，就更多的需要感知震动觉来把握音乐的节奏，训练也是在律动室训练，音乐课也相应成为律动课。视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用还是有限度的，不能完全取代听觉。听觉损伤影响儿童的语言发展，而缺陷补偿可以帮助聋童发展语言。例如在早期语言康复训练中，通过眼睛观察说话者发音时口形和舌位的变化，利用触觉和动觉感知发音时是否送气、声带是否振动。在课堂教学中，利用情景教学法，使学生通过观察和活动参与来帮助学生理解语言。因此，在缺陷补偿的同时，不能忽视听觉障碍学生听觉技能的培养。2.记忆特点。（1）无意记忆占优势.学前期的听觉障碍儿童可能对背诵儿歌等需要有意记忆参与的活动会有困难，但是如果活动是他们感兴趣的，那么他们对这个活动的印象会比较深刻，比如游览动物园等。语言康复和训练就是要利用他们无意记忆的优势，来发展语言和培养有意记忆。有意记忆依靠学生的兴趣，而兴趣是积极情绪的反映。在教学中，教师要鼓励学生的进步和成就，唤起积极的情绪，培养学生学习的兴趣，以达到培养有意记忆的目的。多种感官的参与。有实验表明，多种感官参与的记忆，其记忆效果要好于单凭一种感官的记忆。（2）形象记忆优于语词记忆。形象记忆是根据具体的形象来识记材料，而语词记忆是通过语言形式的记忆。由于听觉损伤，听觉障碍儿童主要以形象记忆为主。培养学生的语词记忆，要依靠其形象记忆，在依靠形象记忆帮助理解的基础上，运用多种手段来促进语词记忆。由于听觉障碍儿童接受的视觉、动作性刺激物更多，在头脑中留下的痕迹也较之言语刺激留下的痕迹容易和丰富，因此，听觉障碍儿童的记忆特点总的说是形象、动作记忆好于语言记忆。3、思维特点（1）思维内容具体，多以形象性的内容作为对象。听觉障碍儿童往往以事物的外部特征作为概念的依据，思维更容易受到知觉情境的影响，很少对事物的本质进行分析。例如在教学中学生多以具体的表象文字或数字进行思维加工，缺乏对事物的本质分析。（2）思维发展由形象思维阶段到抽象思维阶段需要较长时间。思维发展一般要经过动作思维、形象思维和抽象思维三个阶段，与普通学生相比，听觉障碍儿童因语言形成困难，导致其具体形象思维需要较长时间发展到抽象思维。（3）概念的扩大化和缩小化。听觉障碍儿童在概念形成之间，会出现概念扩大化和缩小化的现象。（4）判断推理困难。听觉障碍儿童容易找出事物之间的不同点，而较难找出事物之间的相同点；不善于作全面分析，常基于表面现象进行判断推理，易出现错误及片面化的问题，逆向思考困难。培养听觉障碍儿童的思维能力，要正确认识其思维发展的特点，切实贯彻启发式教学，把语言学习与思维训练相结合，开展系统的认知策略训练，培养聋生独立解决问题的能力。4.听觉障碍儿童的语言发展特点。言语是人们在各种活动中应用语言的过程。听觉障碍儿童在6、7个月时，也会呀呀学语，但是由于1）得不到反馈；2）得不到强化；3）不能完全听到一个成人的言语模式。因此，在没有正常的言语环境下，这种呀呀学语慢慢地消失，其语言表现为以下三点：（1）口语与书面语普遍落后与正常儿童。听觉障碍儿童由于缺少听觉的帮助，在入学后才开始系统地学习口语和书面语，使得起步就相对于正常儿童晚，并因语言环境刺激较少，使得听觉障碍儿童在理解能力上落后于正常儿童，进而影响其口语和书面语发展普遍落后于正常儿童。（2）手语是聋人沟通交往的主要工具之一。手语在我国大陆指手势语与手指语的合称。听觉障碍儿童与正常教师交流时，主要通过手语交流，在聋生教学过程中，手语也至关重要。（3）听觉障碍儿童在语言发展过程中还要使用“唇读”来获取信息。唇读是利用视觉观察说话人口部活动及面部表情来理解说话内容的一种交往技能，听觉障碍儿童由于听力受损，常需要唇读来辅助获取语言信息。认识听觉障碍儿童语言发展的特点，有助于教师遵循规律指导他们的言语活动，培养和发展他们的语言能力。（二）听觉障碍儿童的社会性发展特点1.情绪、情感特点听觉障碍儿童情绪、情感特点表现为较易激动、更易焦虑。由于需要并不能及时地被理解和满足，因此聋童易冲动。进入学校后，一方面聋童学习语言，使其可以表达需要和其需要被理解；另一方面在与同伴交往过程中和老师的教导帮助下，逐渐会抑制自己的冲动情绪。高级的社会情感逐步发展与正常儿童一样，聋童的社会情感（道德感、理智感、美感）也会逐渐发展起来。社会情感是逐渐内化的过程，儿童阶段其社会情感的参照大多依靠其父母和老师。我们经常会从儿童的口中听到，“我妈妈说：撒谎不是好孩子。”“老师说：要做一个诚实的孩子。”等。只是由于听觉障碍，聋童的在获取信息方面与正常儿童相比处于劣势，因此与正常儿童相比，聋童高级情感发展缓慢。2.意志品质特点意志是人们自觉地调节行动去克服困难以实现预定目标的心理过程。听觉障碍儿童的意志特点主要表现为自觉性低、果断性不强、坚定性和自控性不如普通学生。低年级听觉障碍学生的行动往往需要依靠老师、家长的指导、暗示、督促、检查来完成，行为动机和目的不够稳定，对于长线任务常找借口中途退缩。聋生往往不善于根据理智的思考来决定自己的行动，更多地受外因或情绪的影响，容易为情感所左右，遇事易冲动。培养聋生良好的意志品质，要从长远考虑，开展目的、理想教育；在细节方面，加强意志行为锻炼，重视引导聋生意志的自我锻炼。3.社会性发展特点（1）聋童伙伴范围狭窄由于有声语言发展滞后，聋童在选择玩伴时，更倾向于聋童，而不是健听儿童。因此在幼儿园或学校中，教师应当鼓励聋童参与到正常儿童的活动中，同时也要指导正常儿童如何接纳聋童，使聋童在克服自己胆怯和怕别人歧视的心理的同时，能得到更有利的交往环境的支持。（2）社会交往欠缺，社会常识缺乏聋童的社会交往只限于个别的同样是聋童的玩伴和家庭，因此社会交往欠缺。也因为此，聋童的社会常识贫乏。方俊明（1998）采用中国儿童发展量表对聋童进行测试，结果表明，并与同龄健听儿童比较，聋童在社会常识方面成绩最差。例如，他们不知道过河需要乘坐何种交通工具；不知道到什么商店去买酱油；不知道应该到什么地方去踢足球；不知道老奶奶病了，应该送到什么地方看病；等等。他们的社会认识能力也很差，除了对解放军和医生略有所知以外，对邮递员、旷工、电工和教师等人物都不知道。因此康复教育，应把发展语言和社会常识紧密结合，采用情景教学，在学生增长社会常识的过程中，语言也得到发展。同时，应使聋童走出家庭和康复中心的小圈子，接触社区、接触社会，逐步积累社会经验，促进其社会化发展。4、个性特点1、脾气倔强，好冲动在分析情绪特点时，我们知道当聋童的需要得不到满足时，聋童易冲动。面对它，父母要么用不恰当的惩罚手段制止；要么采取过分保护的方法。这两种方式只能使冲动愈演愈烈。有研究表明，听觉障碍儿童常有固执性、自我中心、缺乏自我控制、冲动性强、易受人暗示等消极的个性特点。2、好动、好奇上文我们介绍了聋童无意注意优于有意注意的注意特点，即他们往往会被外界的新鲜事物吸引。语言训练过程要十分努力和认真，因而相对于其他活动，语言学习对聋童来说是枯燥的，因此，聋童会经常动动手，踢踢脚，做各种小动作，表现出好动的个性特点。好奇是儿童的天性，但是聋童的好奇心与正常儿童不同，正常儿童的好奇心往往表现为，他们总喜欢问为什么？而聋童的好奇心更多地表现在当面对感兴趣的事物时，他们总喜欢去摸一摸、动一动，这种好奇心更外露。影响听觉障碍儿童心理健康的因素-社会因素1、社会条件的限制听觉障碍儿童较普通人遭遇更多的人际、学习就业及其他生活挫折，而不利于其情绪与社会适应能力的发展。听觉障碍儿童教育滞后于普通教育也影响了他们的心理健康发展。2、不良信息的影响听觉障碍儿童的眼睛成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官，他们从外界获取信息很大程度上依赖视觉，而且视觉记忆保持得比较好。影响听觉障碍儿童心理健康的因素-家庭因素1、家庭教育方式限制儿童外出，堵塞了儿童认识自我、发展和培养生活交往能力的重要途径。他们交流方式与行为方式是大多健听儿童不能理解和接纳的，所以常常被孤立，因而逐渐丧失了对活动或事物的兴趣，没有自信，进而自我封闭。2、家庭的态度一类将过多的注意力放在听觉障碍是不可逆转的事实上，忽视听觉障碍儿童个性的发展一类不愿承认听觉缺陷的事实，希望他们像健听儿童一样好，甚至比他们还要好。自身生理缺陷带来的认知障碍、交往障碍由于语言能力的限制，听障儿童对于抽象的社会道德意识的理解，较普通儿童差。听障对儿童自我概念的形成消极影响。自我概念具有三大功能：保持内在一致性，决定个人对经验怎样解释，决定人们的期望。听障儿童心理健康教育现状1、聋校对心理健康教育的认识教师在知识和观念上有偏差，常把一些心理问题当成品德问题来处理。2、聋校心理健康教育的目标只有总体目标“形成良好的心理素质”，缺乏具体目标3、聋校心理健康教育的内容没有专门的课程，老师，教材。4、聋校心理健康教育的方法要么方法单一，要么方法类似于普通学校，在校园物质和精神氛围建设上，还比较薄弱。维护听障儿童心理健康的对策-聋校1、提高教师对心理健康的认识教师要具有良好的素质；教师对心理健康教育有正确的认识2、教给听障儿童保持心理健康的方法3、创建促进听障儿童心理健康的环境（一）家庭、学校、社会多位一体。（二）学校教育环境重视校园文化环境建设重视心理健康环境建设努力创设开放式的教育环境（一）智力障碍的定义智力障碍又称智力残疾、智能不足、智力落后、弱智或心理迟滞，是一种常见的残疾。对智力障碍有过许多定义，其内涵也有一个发展的过程。智力障碍曾被称为傻瓜、低能儿、白痴或精神病等。直到今天，不少缺乏专业知识的人仍然将智力障碍与精神病混为一谈。20世纪初期出现的智力测验，使对临界的和轻度的智力落后的描述和鉴别成为可能,智力测验提供了对弱智儿童进行鉴别的有效手段.经过多尔（Doll，1941）、赫伯（Hebert，1961）等较有影响的定义以后，1973年，美国智力缺陷委员会（AAMD）制定的以格罗斯曼（Grossman）为首的委员会重新审定了智力落后的新定义，被称为1973年AAMD的定义。该定义对全世界许多国家关于智力落后的定义具有很大的影响，全文如下：“智力落后指的是在发育期间表现出来的智力功能显著的低于平均水平，并同时伴随有社会适应行为方面的缺陷。”该定义与以往的定义相比较，至少有以下几方面的区别：“智力功能显著地低于平均水平”的解释是低于平均水平的两个标准差，它意味着在斯坦福-比纳智力测验中，智商在68以下；在韦克斯勒儿童智力测验中，智商在70以下的儿童，才有可能被怀疑是否属于弱智儿童；特别强调社会适应行为方面的缺陷在智力落后定义中的地位。在以往的定义中，不论有没有提到社会适应行为，但都没有将他列为智力落后定义的必要条件。新定义强调社会适应行为，并将社会适应行为方面的缺陷与智力缺陷同时规定为智力落后鉴别的两个先决条件。针对原来社会适应行为的内涵混淆不清，众说纷纭的情况，格罗斯曼为社会适应行为提出了比较明确的定义：“社会适应行为指的是被试实际具有的正常同龄人所应具有的生活自理能力和社会能力”。对发育期间的解释是0-18岁，以18岁为上限的年龄划分，正好与美国义务教育的年龄相吻合。AAMD的定义得到了比较广泛的支持，并对其他国家产生过较大的影响。我国结合国内外弱智领域的实际，1987年我国进行全国残疾人抽样检查时，经国务院批准，由全国残疾人抽样调查领导小组印发的残疾标准一书，对智力障碍定义如下：“智力发育期间（18岁以前），由于各种有害因素导致精神发育不全或智力迟缓；智力成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。”与1973年AAMD定义相比，上述定义都具有重视智商低和适应行为功能差两个因素的共同点。但也具有以下区别：我国的定义既强调智力发育期间（0-18岁）发生的智力落后，也注意18岁以后由各种因素造成的智力损伤或智力明显衰退，从而强调了智力落后是在人的一生中任何年龄阶段都可能发生的残疾，因此，我国的定义更符合智力落后领域内的实际情况。（二）智力障碍的流行率智力障碍的流行率指的是实际存在的弱智儿童总人数与学龄儿童总数之比。我国对智力障碍流行率的报道不尽相同。如：1991年，国家教委初等教育司主编的特殊教育文件、经验选编中的有关文章报道说，辽宁省弱智儿童占学龄儿童总数的1%，山东省占1.46%,而浙江省则占2%。根据1988年全国0-14岁儿童普查的结果，智力落后流行率为10.7,其中城市7.5,农村11.3,女性10.1，而在一些少数民族地区和缺碘地区,智力落后流行率高达30以上。国外对智力落后儿童流行率的报道,一般在10-30之间。几乎国内外所有的调查都表明，在所有的年龄阶段，男性弱智儿童都比女性弱智儿童多。有的调查甚至表明，就绝对数来说，男女弱智儿童之比在1.5比1至1.8比1之间。有三项基本上被公认的原因来解释为什么会发生这种现象：男性比女性更容易发生与X染色体有关的缺陷。因为性别不同，儿童的行为以及社会对儿童的要求也不同。例如儿童期，男孩的攻击性行为是比较普遍而且强烈的。有的男孩可能不知道在什么场合下的攻击行为适宜的，而在什么场合下的攻击行为又是不能接受的。这些表现出攻击性行为的儿童，与那些没有表现出攻击性行为的儿童相比，更容易被诊断为弱智儿童；社会对男性的生活自理或自立的要求比对女性的要求更高，所以，男孩比女孩更容易被认为是适应行为方面的缺陷，从而被诊断为弱智儿童。从文化特点来说，智力障碍在发达国家的发生率高，美国的发生率为3%，而一般的国家的发生率只有1%，原因有这样几个方面：发达国家有财力供养智力障碍，而不发达国家则缺乏这样的基础，因此，智障者可能死亡率高；发达国家比较重视，有良好的检测手段，能发现智力障碍者，而不发达国家相对而言则要差得多。从发展特点方面来说，学前儿童低于1%，75%的智力障碍的为学龄儿童，多处于10-18岁之间；但之后的比例大幅度减少，只有10%左右。原因很简单：一般人们在这个年龄阶段才对儿童进行这样的测试，在18岁以后，严重的智力障碍者可能已经不再人世，而那些轻微的智力障碍这已经通过训练走向了社会。从程度方面来看，90%的智力障碍者为轻度的心理障碍，10%为中度以上的智力障碍。二、智力障碍的表现及其原因不同程度的智力障碍，其表现和原因都有不同，因此应根据不同的程度对这两方面进行分析。（一）表现根据智力障碍的临床表现，一些国家团体和权威曾将智力障碍划分为低能、愚鲁、痴愚和白痴4个等级；美国教师联合会按照患者在教育程度上的表现，划分为可教育的、可训练的和可监护的3个等级。这种划分方法在教育界被广泛地采用。当前采用的更普遍的划分方法是DSM-R的四级分法：轻度的、中度的、重度的和极重度的。由于缺乏更适合的测量,DSM-R以智商作为区分严重程度的基础.在不同层次之间的边缘之处,关于分类或许有些政变,视诊断者可使用的观察的性质而定。这四种程度及各自的估计人数分别是：智能不足的类别智商人数估计轻度50-705,000,000中度35-49600,000重度20-34200,000极重度 低于2090,000除了智力功能的表现不同外，适应行为方面也有很大的差异，不同程度的智力障碍大致表现如下：1、轻度智力障碍：学龄前可发现说话、走路发育稍晚。进学校后，年龄越高越感困难，一般难以达到中学水平。可胜任简单的工作。这种患者性格脾气常有某些特点。稳定性者一般较安静，易于接受教育，能掌握一定的劳动技能，容易得到别人的同情照顾。不稳定性则常常喋喋不休，手脚不停，易惹是生非，常使人讨厌或遭到戏弄。2、中度智力障碍：能学会一般的语言，但不能表达复杂的内容，常口齿不清，接受能力及理解能力较同龄小孩差，勉强升入二年级，就难以再升上去。经过训练可以学会自理生活并从事一些简单劳动。但常需别人指导和照顾。3、重度的智力障碍：从小就可以发现有躯体及神经系统的异常，只能学会一些简单语言，只能在监护下生活，不能进行生产劳动。4、极重度的智力障碍：程度相当于白痴。出生实际有明显的躯体畸形及神经系统异常，不能学会走路和说话，感觉迟钝，不知躲避，常伴有其他先天性疾病或继发感染而夭折。经典的适应行为定义是由斯隆（Sloan）和波奇（Birch）于1955年提出来的。它们指出，适应行为包含可测量的3个部分：成熟、学习能力、和社会适应能力，并列表说明4个等级的智力障碍的患者在适应行为方面的表现，以及经过教育和训练能达到的适应行为能力的水平。其中除了个别结论已被证明不那么正确（如“可训练的弱智儿童不能从生活自理能力训练中受益”，“可训练的弱智儿童不能从生活自理能力训练中受益”）外，其他内容仍然是很有价值的（见下表）。大脑受损会使作为心理活动生理机制的高级神经活动发生病理变化，形成一系列的异常特征：皮层联系功能减退，条件反射难以建立和巩固；积极的内抑制受到破坏，难以辨别各种不同的刺激，形成分化性神经联系；大脑皮层细胞功能削弱，难以维持神经反应过程的必要的紧张度，容易进入保护性抑制状态；两个信号系统不能保持正常的相互关系，难以在词的作用下形成复杂的条件联系系统；神经反应过程缺少必要的灵活性，使神经联系带有严重的惰性，等等。也就是说，而是赖以顺利发展的首要的遗传素质大脑及其皮层的活动除了问题，从而剥夺了儿童心理正常发展的生理基础。疾病及其造成的病态的高级神经活动的特点，不仅直接导致儿童心理方面的种种缺陷和行为与性格方面的障碍，而且又影响到后天环境和教育的作用，进一步加剧了整个心理，尤其是性格方面的发展缺陷。因为他们使得弱智儿童不可能像正常儿童那样，从环境和教育中汲取丰富的发展营养。适合于正常儿童成长发育的家庭和社会环境及教育条件，可能对弱智儿童不仅无益，反而有害。同时，弱智儿童的种种不良表象还常常导致一种极不利于患者发展的环境和教育条件。按照维果茨基的说法，这就意味着儿童的生理缺陷剥夺了他们从小开始掌握人类文化的可能性。鲁宾斯坦为了形象地说明维果茨基的理论，把弱智儿童与根系不好的植物进行比较。这种植物的根不能在有营养的土壤中汲取营养，但在易感土层或有毒的地方却张开了自己的毛孔。生长在完全适宜条件下的这种植物也能开花。在通常条件下，他却会干枯和凋萎，达不到生长的顶点。缺少认知活动积极性和定向活动能力差，是大脑皮层缺陷直接引起的核心症状。这种核心症状通过与环境和教育的相互作用，又派生出许多其他的第二性、第三性的缺陷或特征。首先，弱智儿童认识活动的兴趣和需要发展差，使他们的基本生理需要的作用增加。例如进食需要，对于正常儿童来说，随着年龄的增加，逐步退居次要的地位，当适当的满足他们的进食需要后，这种需要就对其行为没有决定性作用了。对于智力低下的儿童则不是这样，直到相当大的年龄，吃东西还在其行动中起着决定性的作用。又比如，由于受到不良的影响或看到周围青年人的坏样子，弱智儿童会过早的出现性的需要和兴趣。只要出现这种情况，性需要就具有很大的推动力，驱使他们做出违背行为规范的事情。其次，弱智儿童与家庭成员的关系，一开始就对儿童心理发展产生不利影响。弱智儿童多半软弱无力，长时间地学不会坐、站、和行走，不会抓取东西。家长及其成员一般都不懂得和不善于培养自己子女的独立活动能力，而倾向于无微不至地、过多地伺候他们，不教他们独立的使用东西，或大大减少这种尝试。这些都会造成不良的后果。过分的监护和众多地的限制，会妨碍儿童动作发展，获得只用物体的经验，认识物体的属性。这样，一方面儿童缺少对新兴印象的强烈需要，另一方面家长毫无根据的过早地失去发展儿童独立活动能力的信心，使得父母与弱智儿童的接触只是为了满足后者的机体需要。父母保护了儿童，但却妨碍了儿童的发展。并且当弱智儿童进入儿童群体时，又开始了一个更沉重的时期，儿童群体是促进高级神经机能发展的核心因素。弱智儿童往往得不到正常儿童的接纳，家长又总是限制他们于正常儿童的接触，使他们被排斥于正常儿童（兄弟姐妹及邻居）群体之外。在这种群体中，他们没有自己的地位。正常同龄儿童不与他们玩，或者总让他们担任吃亏的角色，看不起他们，甚至有益的起伏他们。集体游戏对于儿童是一种生动的教育。儿童可以借助它学习成年人的相互关系，了解人们对集体活动的权利和义务，然而，弱智儿童却受不到这种教育。最后，弱智儿童在普通教育机构里生活和学习期间，心理发展容易受到严重打击。他们学习上的失败，交往上的挫折，精神上的伤害，使他们的性格开始扭曲，对学校和学习丧失兴趣，甚至产生恐惧情绪，变得无所事事，习惯与闲散胡闹，离开学生群体，在孤独中寻找安慰和坏了，并滋长或沾染上许多坏习气。弱智儿童的全部症状，全部心理特点，就在这样的情况下发生了形成了，即是其内部不利条件的作用结果，又是其外部不良条件影响的结果。贫困和多子女、居住过于拥挤、父母无暇顾及孩子、早期经验剥夺和缺乏教育机会，以及父母文化水平低等不利的环境因素都可能导致儿童产生轻度的智力问题。我国农村智力障碍的流行率远远高于城市，也说明了环境因素对形成轻度智力障碍的重要意义。据国外资料报道，文化剥夺合计烟波夺得状况下，社会经济地位的家庭中的智力障碍儿童，是社会经济状况良好家庭的15倍，对于程度较轻的智障儿童来说，尤为如此。也有不少人认为，环境恶劣只能造成短时期的智力发育迟缓。只要儿童大脑的解剖和生理发育健全，一旦环境条件得到改善，儿童的智力发展也会加快，经过一段时间的发展，也能达到甚至超过一般的水平。现实生活中不乏这样的例子。