点拨教学.doc

淮南市2009年初中语文
学科教育教学参评论文

浅谈点拨教学的特点

凤台县桂集中学 桂芳 联系电话：[phone]

何为“点拨”？“点”，就是点要害、抓重点；“拨”，就是拨疑难、排障碍。点拨教学集传统型教学与训练型教学的优势，因此，越来越被广大语文教师所接受。共识点拨教学很切合当前的语文教学，有利于加速培养学生的语文能力，有利于开启学生的智力，有利于提高教学效率。那么，点拨教学具有哪些特点呢？
一、点拨教学的跳跃性
据点拨教学的推崇者们阐述：所谓点拨教学，就是教师针对学生在学习过程中存在的知识障碍，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。这就清晰地呈现出点拨教学的跳跃性：一点一拨，疏通障碍。
当前的语文工作者，竭力挖掘教材的潜能，着眼点不是将重点放在作家、作品作深层次研讨上，而是放在精心研究阅读这个层次上。毫无疑问，开展深层次的阅读研究，有利于语文知识与实践能力相贴近，符合当前的教学要求。说确切点，更符合当前中学生所应该承受的心理要求。这是教研过程中产生的一项积极而有效的成果，是值得肯定的。但是，伴随着研究的进程越长久，作为语文知识载体负荷越来越重，内涵与外延都在加宽、加厚、加重。参考资料、课程训练题、中考模拟题，可以说浩如烟海。中学语文教学只是整个教学的一个子系统，它是如此，其他子系统也都在加宽、加厚、加重，而课时是固定的。面对有限课时，教师呼喊，领导着急。一是平时教学相应增加课时，减少课外活动，甚至，白天每天上八节课，晚上还上两、三个小时的课，师生都疲惫不堪；一是寒暑假补课。主管教育部门往下检查，上有政策下有对策，真是苦了学生呀。从教材分量到教与学的时间支配均超出了中学生所应该承受的能力。因此，宽、厚、重的教材与教学时间少是近阶段突出而尖锐的矛盾。
如何解决这一矛盾呢？在承认语文教学的科学性的前提下，即承认语文教学程序严密、训练体系完整的前提下，语文教师要把握住点拨教学的跳跃性这一特点。这种点拨跳跃是有规律地向前跳动、跳跃。只有这样，才会形成教学跨度，形成思维发展的合理空间，让学生在这种空间里编织他们想编的图案，形成语文技能。例如学生问：记叙文中的议论与议论文中的议论有什么区别？它们的作用是否相同？教师回答以后，应该趁机在此出跳跃，马上引导学生向前跨出下一步：那么说明文和抒情散文中的议论，甚至诗歌中的议论句，它们之间有什么异同？教师提问以后，可不作解答，让学生在这个合理空间驰骋。这是第一。
第二，掌握点拨教学是跳跃特点，在教学时间上也可以形成定势的跨度，给学生情绪上造成紧张感。教师可以定期公布教学进度、公开教学计划、目的、要求，并布置一定的任务，造成合理的时空，尽量消除学生自觉学习语文的心理障碍。
二、点拨教学的选择性
“当点则点，当拨则拨”高度概括了点拨教学的操作功能。“当”者“应当”也。在“应当”与“不应当”之间，显示了点拨教学的选择性这一特点。
我们提倡“一课一得”。而学生的“一得”不是轻而易举就有的，而是经过教师苦心琢磨、授之以渔才有这样“一得”的。如同一位有名的画家画高山一样：山高，则云雾锁其腰。教学何尝不是如此，只要加“云雾锁其腰”这样一笔就使整个画面改观，这一笔就是点睛之笔。学生有这样“一得”，终生受用。要达到这样一个目的，教师在点拨中不可不苦心选择。依本人多年来的实践，曾以“实”“活”“精”“博”为导向进行选择，施以点拨。现介绍如下：
“实”，要实而不呆，既要讲究基础知识的牢固掌握，又要讲究有用。尽管有各种训练思维的题型出现，但万变不离其宗。没有扎实的基础知识，是无法以不变应万变。同时，看到报刊上、杂志上介绍多种学法，谈怎样培养学生形成良好的学习习惯。但教师要从实际出发，在教学中因材施教，要选择合适的经验，实行迁移。
“活”，要活而不僵，要活而能变，要活在思维方式方法的伸展上。在中学语文这方天地里，教师不受《参考资料》的限制，但受《参考资料》的指导；学生不拘泥于课堂、书本，但受课堂、书本的引导，要用书本，活用书本。如学《春》，可以要学生仿写《家乡的秋天》。
“精”,要精细而不粗疏，既要讲究精密，更要讲究精巧。其中“巧”更为重要。巧在使学生出其不意，但又能在他们力所能及的阶梯上攀摘。绝忌不费力登梯，不使劲攀摘，轻而易举伸手可得。对一篇新教材，教师可以先不讲，叫学生试析思想内容、指出篇章结构、语言特点等等，让学生先“攀”。一个单元未教之前，叫学生找出几篇文章的共同特点和不同特点，这也是先“攀”。一般从未读过的文言文可先叫学生试译，这也是先“攀”。攀摘中教师再在精细上下功夫。发现在攀摘中出类拔萃的人物，发现他们“巧”摘的方法，大加表扬，大加推广。这些让学生攀摘来的成果，是教师精于耕作，学生在“巧”中所得，是真正的收获。
“博”，博而不乱，既讲究广博，又要讲究不乱。要在大纲的管辖下，利用教材为学生提供思辨的依据，提供慎独的源头。在教师的“半亩方塘”内，要“开源”、“导流”。既要引导学生通过新闻事实和实际参观访问与社会沟通往来，又要引导学生善于阅读名家名篇。教师在盯住教材这本书的同时，还要盯住社会生活那本大教材让学生辨是非、辨善恶、辨美丑，达到博学广取的目的。
总之，在点拨教学过程中，以实、活、精、博导航，做到实而能用、活而能变、精而能巧、博而能辨。
三、点拨教学的美观性
优美的艺术形象、造型，无一不是作家调动一切艺术手段使之内在美和外在美达到和谐与统一。课堂教学也是个造型的问题，点拨这种教学手段引入课堂，是促进课堂教学造型达到美的境界的重要手段，也为课堂教学增强了美观性。
设计美的课型是教师的企望与能力的统一。没有一个教师不希望自己的课给人的印象是美的。所以，承认课堂教学的科学性的前提下，必承认它的艺术性。我们不能简单地认为点拨教学只给学生思维的结果，而应该把它看作是给予学生思维的过程。从教学角度看，这种点拨过程，是一种课的类型的展现。这个过程在什么情况下才是完美的？它的标志是什么？这是一个值得重视和深究的课堂教学美的问题。美是人的本质力量的显现。因此，课堂教学应该是教师的主导和学生的主动的本质力量的显现。这种美的显现表现在下面五个方面：
（一）、导引美——点拨的起始。教师富于情感的导语，是为学生做好领会新知识的准备。它可以包括为新旧知识联系搭桥、导入新知识的开启、揭示疑难和设置的悬念、进入新课提出的目的和要求等等。导语的美与不美则表现为学生能否“目光如炬”,振奋起来。
（二）、设问美——点拨的发展。设问要有的放矢。设问是“矢”射中“的”的铺垫。以“实、活、精、博”为导向构建的提问，至少要表现出三种状态：一是学生呈兴奋之状，即教师的提问引起学生的兴趣。二是学生在兴奋之中急求答案的沉思之状。说明教师的提问产生了内动力。三是立即出现多种答案，在学生群体中爆发出争议之状。这说明提问的成功。相反设问显而易见，不费吹灰之力得出答案，出现“一边倒”之状，这叫设问不成功。
（三）、交流美——点拨的高潮。教与学是一个心理互换的过程。上面提到：点拨教学不是给予学生的思维结果，而是给予学生的思维过程。发散思维、聚变思维、求异思维，以及思维品质所表现出的精巧、周密、细致等等，均以学生的多种心态表露出来，整个课堂如一锅煮开了的水，或者像无数朵花在竞相开放，形成百家争鸣的局面才是好现象。这就是教学的最佳状态，可谓美不胜收。
（四）、效果美——点拨的结局。结局应该至少包括两个方面：一是教师在经过不断的信息反馈以后的指点迷津、拨通障碍的成功，也是主导作用的收获;一是学生登上了一个新的台阶，在检测上能表明语文技能的获得，即在教学进度上，明显地向前跨进了一步。只有这两方面成功，才算是真正的成功。二者缺一不可。相反，就不是效果美。
（五）、投入美——点拨余音。点拨结束留下的余音，既是本次教学的结束，又是下次教学序幕。留下的知识空间、完形空缺，在教师理顺障碍的激励下，需要以不同的思维方式去填补、操作。学生产生的浓厚兴趣和欲与别人试比高下的思绪，是一种积极投入情绪的高涨，从心理学上讲，这是一种积极参与意识，唤起心灵上的“好之”与“乐之”应该说这是投入美。
点拨教学的方方面面构成了一个完整的点拨教学美。当然，点拨教学在课堂上还有教师的语言美、板书美，以及教学进度的结构美等等。
点拨教学除了这三大特点以外，还有没有其它特点，这是不言而喻的。点拨教学是不是一种尽善尽美的教学方法呢？恐怕它的创立者也不会作绝对肯定的回答。我认为我们对任何一种教学方法只能抱“拿来主义”的态度，否则不必去拿。