罗恩菲德教育理论在儿童美育中的应用.pdf

美術教育研究罗恩菲德教育理论在儿童美育中的应用口胡晨摘要：罗恩菲德的教育理论对美育的发展产生了重要的影响。该文以罗恩菲德的教育思想为基点，分析如何更好地引导儿童从生活中获得艺术启发，结合儿童的发展特点和知觉倾向开展美育。关键词：罗恩菲德儿童发展美术教育良好的美术教育不仅可以提高儿童的审美能力，而且对儿童的身心发展有着重要的促进作用。美术教育领域有诸多理论思想，不同的美育方式对于儿童身心发展的影响不同。美术教育从业者应认真思考如何开展美育，才能更好地促进儿童的身心发展。维克多罗恩菲德是美国当代的知名教育家，他多年研究儿童美育，提出了独特的理论，对美术教育产生了深远的影响。笔者结合罗恩菲德的教育理论，分析其在儿童美育中的应用。一、罗恩菲德的教育理论罗恩菲德的教育理论是根据儿童身体成长状况和心理发展规律提出的儿童成长阶段理论，主要内容有以下几个方面。2 4岁为涂鸦阶段，是儿童进行自我表现的第一个阶段，此时的涂鸦行为可以看作儿童的肌肉运动经验转向形象思维经验的过渡时期。4 7 岁是前样式阶段，此时的儿童开始尝试用绘画表现其所思所想。7 9 岁被称为样式化阶段，这一时期的儿童在绘画实践中逐渐能够掌握事物的具象特点。9 1 1 岁被罗恩菲德称为群党时期，此时的儿童正处于理智萌芽阶段。1 1 1 3 岁的儿童在绘画中不再着重于创作过程，而是开始追求创作结果，并且其作品画面中逐步产生写实现象，这一阶段为推理阶段。131 8 岁的儿童自我意识日益增长，这使他们逐渐对创作产生自我批判意识，这一阶段被称为青春期阶段1 1。罗恩菲德的这一观点，为幼儿的身体和心理发育的各个时期的美育提供了科学的理论依据。幼儿的身体和心理发展是相互联系的，只有结合儿童的实际情况，从生理发展的阶段特点、心理发展的规律出发，按各个年龄阶段的不同特点循序渐进、科学施教，才能使儿童健康发展。罗恩菲德认为，教师在美术教学中应协助儿童认识自我，着重启发他们的创造力，对此他提出了启发式教学法。启发式教学法的最大特征，是通过实际生活经验引导儿童开展艺术创84作。这一理论的本质目的不是让儿童画他们想画的内容，而是要激发他们的创造思维，丰富他们的创作经验，引导他们从一个艺术发展阶段更好地过渡到下一个阶段。这正是罗恩菲德启发式教学观的两个核心要素：拓展思维框架，扩大经验范围。这不仅是美术教育中的一项重要教育原则，而且与我国以学生为本的教育理念不谋而合。启发式教学不是简单地指导儿童如何去做，而要激发他们艺术创作的积极性。对此，罗恩菲德采用提出关联性问题的方式，让儿童思考、回答之后再开始创作。另外，在绘画创作的整个过程中，教师都不能干扰儿童，这并不是说当儿童在创作过程中遇到类似技术性困难时，教师要放任他们自由发挥，而是指教师要耐心引导，协助儿童渡过难关、解决问题，让儿童在创作中获得快乐，以促进他们的视觉审美意识得到更好的发展。基于以学生为中心的基本教育方针，儿童的美术创造特征分为视觉型和触觉型两类。简而言之，视觉倾向型的人是以旁观者的身份观察世界，事物的客观特性是他们感知到的东西，因此这类绘画趋向于具象写实。触觉倾向型的人在创作中通常表现自已作为环境中的一部分时的身体反应和个人情感，所以触觉类绘画展示的就是他们在知觉过程中感受到的画面。通常，大多数人处在这二者之间。美术教师在以学生为中心开展教学时，要依据学生的知觉类型给予不同的指导，方可获得更好的效果。二、结合启发式教学观和儿童发展阶段特点的美术教学儿童在不同年龄段对于外部世界的感知和理解存在较大差异，且每名儿童对于内心世界的表达方式各不相同。相较于文字和语言，画作可以更轻松地表达儿童内心情感。由前文所述，罗恩菲德的启发式教学观可以概括为通过生活中的实际经验启发儿童的创造性表达。罗恩菲德认为，教师理论研究ARTEDUCATIONRESEARCH的主要任务在于充分利用日常生活中熟悉的事物与场景启发儿童，最大限度地调动儿童的多种感官，为其提供自由表现的机会，以便更好地发展儿童的认知能力、想象能力与创造能力。这种鼓励儿童自由自主地进行创造的教学观，具有普遍的有效性和可行性。由罗恩菲德提出的儿童艺术成长阶段理论可知，在儿童成长的过程中，不同年龄阶段的儿童有着不同的身心发展规律。美术教育从业者应因材施教，针对不同年龄阶段的儿童采取不同的教育方式，从而达到更好的教学效果，对儿童的身心发展产生有利的影响。同时，加入罗恩菲德提出的启发式教学法，将此两种教育理论结合，针对不同年龄段的儿童有针对性地实施启发式教育，以提升教学效果，达到教学目的。24 岁是儿童知觉发展的时期，这一年龄段的儿童处在涂鸦期。涂鸦期阶段是锻炼儿童肌肉运动能力和促进儿童手、眼、脑协调发育的重要时期，也是激发儿童绘画兴趣的关键阶段。儿童在这个阶段获得的经验，将会为他们未来的绘画学习奠定基础。这一时期的儿童在涂鸦过程中的主导因素是情感，他们缺乏丰富的手段表达自己的主观情感，多借助涂鸦表达自我，所以他们的涂鸦行为更多的是一种天性使然。儿童因肢体发育功能尚不完全的客观局限性而无法很好地控制自身的动作，因此家长和教师把胡乱的涂鸦视为儿童尚无法协调其动作的现象即可，不应干预儿童的涂鸦行为，而应以一种积极的态度鼓励儿童，帮助他们建立自信心。如果强行要求儿童画出“逼真”的图画以满足大人的预期，不但意义不大，而且可能会对儿童的身心造成伤害。47 岁是儿童形体观念逐渐形成的时期，也就是前样式阶段。在这一阶段，要想丰富儿童对于自我的认知，需要先启发儿童对身体各个部位的认识。这一年龄阶段的儿童在绘画时常常使用一条线表现人的嘴巴，这正是儿童缺乏自我认识的一种表现。这时，教师不应直接向儿童做正确画嘴巴的示范，运用启发式的提问教学效果会更好。教师可以向儿童提出生活中常见的问题，如，“苹果是硬的吗”，“在吃苹果的时候使用了身体的哪一部分”，“在吃的时候会用力咬苹果吗”，等等，使儿童回忆这样的生活经验，经过思考后再进行创作，此时儿童多会表现出牙齿这一身体元素。教师通过给予儿童实际的生活体验感，使他们获得被动经验，能引导他们在绘画时运用更多的表现方式。教师可以通过比较儿童被启发前后的图画得知是否达到了启发效果，如果对比的结果是“形”的观念有所增进，那么教师的启发和引导就是成功的。值得注意的一点是，在对这一年龄阶段的儿童进行美育时，教师不应该一味展示自己认为的优秀儿童画作，以免使儿童一味模仿，丢失了创造性。同时，这一阶段的儿童尚未将色彩与实际物体联系，如，草地可以是绿色，也可以是蓝色，这只能反映出某种颜色对于儿童的吸引力，也是儿童天马行空想象力的一种表现。若教师此时试图告知儿童事物的正确颜色并要求其修改，则不利于儿童创造力的发展。79 岁是形体概念成形的阶段，罗恩菲德称这一阶段为样式化阶段。样式是儿童对于形的观念，而形的观念取决于儿童的个性和教师启发儿童被动知识的发展程度。这一阶段的多数儿童不论在美术表现上还是整体的心理发展上，都已经对空间、色彩、人物、物体等概念都有了相对明确的认识。他们开始有意识地探索事物，并通过美术作品表现对环境的认知。他们此时的绘画作品中出现了更多的人物元素，这反映了儿童社会心理的成长变化。在这一时期，教师的主要任务是鼓励儿童运用自已的经验表达对生活中人、事、物的理解。教师可以通过营造艺术氛围启发儿童，因为儿童不仅是环境的观察者，而且是环境的一部分。教师以时间和空间的主观经验营造这种氛围，如踏青、旅行等包含“我们”“在哪”“做什么”的活动，可以更好地启发儿童，培养他们的创造力。这一阶段的儿童凭借自己的感性认知世界，不关注技法，更多的是依凭自己的喜好绘画，如果教师直接告知儿童怎样画具体的事物，这种刻板经验会影响儿童想象力和创造力的发展。91 1 岁的儿童正处于理智萌芽期，他们开始萌生出较强烈的个人意识。同时，他们在美术创作中开始意识到环境的意义。儿童会认识到自己是一个独立的个体，同时也是群体的一分子。教师在对这一阶段的儿童进行美术教学时，可以采取讨论和团体合作的方式加强儿童对自身处于群体中的认同感。在课堂教学中，教师可以让儿童采取小组合作的方式开展创作。教师首先选择一个创作题目，如“一起设计一个商店”，然后提出“商店里都卖哪些类别的商品”“你最喜欢的区域是哪一部分”等启发性问题，儿童选择感兴趣的部分，再分别绘出自己那一部分的图样，以小组为单位将儿童的创作拼贴在一起，形成一幅完整的作品。这种合作活动可以使儿童获得成就感，让他们意识到个人对于团队的贡献和团队合作的重要性，这将对儿童的心理发展发挥重要作用。111 3 岁的儿童进入艺术发展的转型期，这个阶段可被视为青春期危机的预备阶段。他们在这一阶段虽已有足够的智慧解决问题，但其反应方式仍属于儿童。在创作过程中，如果他们从教师或家长口中感受到自已的想象活动完全没有根据，或者自己的作品画面过于幼稚，可能会丧失自信心，过早地产生自我批判意识，从而抗拒绘画创作。因此，这一阶段的美育对于儿童的进一步发展，最重要的意义在于为“幼稚期”和“成人期”之间搭建桥梁。在具体的教学实践中，教师可以结合启发式教学提85美術教育研究出问题，问题不宜复杂。“你是如何使你的人物看起来快乐的”，“你是如何调出这种好看的颜色的”，诸如此类的问题可以使儿童树立自信心，从而促进其创造力的发展。另外，这一时期的儿童不再执着于美术创作的过程，而是更重视创作的结果，所以教师的启发式提问不可在儿童的创作过程中进行，以免对他们的创作方向产生引导性，这将会干扰儿童的直觉表现。131 8 岁的儿童步入青春期，成为青少年，他们在这一年龄段体现出强烈的自我意识。此时的部分青少年“丧失”了对于美术的兴趣。值得注意的是，这种“丧失”并不一定是真正对美术创作失去了激情，而是部分青少年认为自身技法水平不足而羞于完成作品。这其实是一种缺乏自信的征兆，这种征兆会极大地阻碍他们创造力的发展。因此，在青少年美育中，技能的发展就显得尤为重要。每个人的绘画天赋有所差异，教师在美术教学中可以考虑使用综合材料激发他们的兴趣，发展他们的创造力。如，在使用铅笔作画时，一些学生可能会因自己的素描作品效果不佳而感到沮丧，如果教师把素描训练替换为纸版画创作，采用剪裁、拼贴、涂印等方式，即可让学生简单地呈现出美感。综合材料作品呈现出不同的视觉效果，和素描作品的效果有很大差异，不仅可以提高学生的自信心，而且能帮助他们重新燃起美术创作的兴趣。三、视触觉倾向理论的儿童美术教育根据前文所述，罗恩菲德以美术特征为基础，认为人类在造型创造方面会显示出两种不同知觉倾向类型：视觉型和触觉型。视觉型的人以眼晴为媒介感受外界，依靠外表判断事物，他们通常作为旁观者观察世界。视觉观察的重要因素之一是先看到整体而忽视细节，再将整体印象分为细节或部分印象，最后将这些部分印象予以整合。如，知觉倾向为视觉型的人在观察一棵树时，往往会先看到一棵树的整体形状，而后看到树的树枝、树叶、树干等个别部分，最后再将这些部分印象整合为一整棵树。因此，知觉倾向为视觉型的人在绘画创作中，通常先画物体的轮廓线，当其在视觉分析上可以更深入地了解物体的性质时，再补充画面的细节。另外，视觉型的人倾向将动感经验和触觉经验转化为视觉经验。但如果一个视觉型的人在完全黑暗的环境中触摸一件物体时，他会试图将各种触觉反馈转化为心像，即在黑暗中触摸一件物体时的第一反应是“看起来是什么样”，会把其他感觉的经验想象转化为视觉形象。触觉型的人主要通过身体反应了解事物，如肌肉反应、动感经验、触摸的感觉等，他们关注自我与外部世界接触时产生的各种经验。与视觉型相对应，知觉倾向为触觉型的人在绘画创作中更像是世界的参与者。对于触觉型的人而言，画面中物体的体积和环境的空间表现完全取决于物体的情感意义与空间的重要性。也就是说，触觉型的人在绘画创作时更倾向使用自己的主观经验。与视觉型的人有所不同，触觉型的人在完全漆黑的环境中触摸一件物体时，会对自已感受到的触觉反馈和动感经验感到满意，不会进而想象物体的视觉形象。86在对儿童进行美术教育时，教师要根据儿童的绘画表现确定其知觉倾向类型，对不同类型的儿童采取不同的教育方法。触觉型的儿童在创作时，比起画得像，会更愿意在作品中表达自已的情感和主观经验。如，若让视觉型儿童和触觉型儿童同时以“踢足球”为主题进行绘画，视觉型儿童的作品中通常会出现立体空间感的足球场地、人物的透视关系以及光影变化等细节，他们会尽可能地使画面空间和真实空间一一对应。触觉型儿童的作品则更多地表现对于踢足球这一项运动的主观感受，如更张地表现运动中的双腿、将脸上的汗珠画得更大等，并且画作更有可能是平面的、缺少立体感的。不表现透视关系的平面画作是触觉型儿童绘画创作的一大特征，他们更愿意用大量的抽象符号表达自己的看法和情感。如果一定要让触觉型儿童创作写实类作品，要求绘画空间与真实空间相符，凸显立体感，他们在经过系统的训练后也可以办得到，但这将限制他们的想象力，使他们产生挫败感，更严重的也许会让他们从此厌恶绘画。同样的，如果强制视觉型儿童不依据视觉经验绘画，只用身体感觉和运动经验创作，这同样会使他们产生严重的挫败感。由以上可知，视觉型通常会发展为写实主义，触觉型则更可能发展为表现主义。长期以来，视觉型儿童写实主义创作的衡量标准更为明确，不仅容易得到教师和家长的重视与表扬，而且他们的杰出表现也更容易使其踏上学院派道路，从而导致长期以来儿童美术的教育过于注重技法训练而忽视了情感表达。毋庸置疑，写实主义是伟大的艺术风格，但其只是众多艺术风格中的一种，其要求艺术家拥有过硬的美术技巧、细致的观察能力和强大的再造想象能力。如果将写实作为评价美术作品的唯一标准，将导致儿童为了迎合成人的标准和喜好而开展大量的技法训练，继而压缩对于绘画的想象空间，这抑制了儿童自由创作的欲望，不利于儿童的综合发展。结语罗恩菲德说：“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健康的人。”2 在当今社会，美术教育的重要性不言而喻。美术教育工作者更应重视美育对于儿童身心健康成长的影响，运用正确的方式，将更多的人文精神渗透于美育。参考文献：1（美）罗恩菲德.创造与心智的成长 M.王德育，译.长沙：湖南美术出版社,1 9 9 3:4.2（美罗恩菲德.创造与心智成长（修订版)M.王德育，译.杭州：浙江人民美术出版社，2 0 1 9：4 9 2.（作者单位：辽宁师范大学）编辑王旭