论中国式教育现代化话语体系构建.pdf

南京师大学报（社会科学版）/Jul.2023/No.4教育学研究论中国式教育现代化话语体系构建李先军摘要党的二十大报告提出要建立社会主义现代化国家，以中国式现代化推进民族复兴，并提出要加快构建中国话语和中国叙事体系。当前，中国式教育现代化已经取得了举世瞩目的成就，但与其在国际上所拥有的话语权并不匹配。为了更好地讲述中国教育故事，推动中国教育走向世界，中国式教育现代化话语体系的构建迫在眉睫。本文将试图从话语体系的本质特征的视角，来阐述中国式教育现代化话语体系的构建。话语体系的构建受制于历史，具有公共性，并在实践交往中形成。中国式教育现代化话语体系构建受到中国教育现代化历史的影响。它必须遵循一定的价值取向，促进人的主体自由，使人得到自由而全面的发展，体现教育实践的现实追求。据此，中国式教育现代化话语体系构建的策略为：关注时代之问；祛除西方中心论，批判借鉴西方话语；体现话语与实践的互动关系；处理好话语叙事与话语构建的互动关系。【关键词中国式现代化；教育现代化；话语特征；话语体系构建当前，我国现代化事业已经取得了巨大成就。党的二十大报告提出了第二个百年奋斗目标，即到本世纪中叶，把我国建设成为综合国力和国际影响力领先的社会主义现代化强国，以中国式现代化全面推进中华民族的伟大复兴。庸讳言，教育现代化是实现中国式现代化的基础和前提，也是其应有之义。今天中国教育现代化中的公平和质量，都面临着诸多困难和挑战，它不可能依靠照搬西方的教育现代化模式来加以解决。为了更好地促进教育现代化的发展，避免陷人西方的话语陷阱，就必须反对西方的教育话语霸权，讲好中国教育故事，传播中国教育声音，走出一条适合中国国情的教育现代化之路。因此，构建中国式教育现代化话语体系，便成为迫在眉睫之事。话语体现权力。通常来说，话语是一种交流工具；但若深入剖析，它却可能体现权力的隐性运作。据此而论，话语体系的构建，便可能为教育现代化之路进行辩护，或将以往教育现代化的实践话语纳入其中,使之成为主导叙事，进而指导未来的教育发展。同时，自身话语体系的建立，也能更好地促进国际交流，展示中国教育可信、可敬的美好形象，从而在国际上树立与中国式教育现代化地位相匹配的话语权。一、中国式教育现代化话语体系的特征话语体系的建构,应根据话语体系的特点,结合其历史命运和价值追求来进行。一般说来，话语体李先军，教育学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师（武汉430 0 7 9）。026系具有如后三大特征：一为话语体系的构建受制于历史；二为话语体系能表现公共性；三为话语体系是在交往实践中形成的。这三大特征，又可精要地总括为一句话,那便是记取过去、关注当下、面向未来。（一）话语体系的构建受制于历史话语是指：“对主题或者目标的谈论方式，包括口语、文字以及其他的表述方式。话语根源于人们的生活方式和文化习惯，但同时也影响着人们的生活方式和文化习惯。”不同的生活方式和文化习惯,形成了不同的话语体系。“每一个客体都被构建为话语客体意味着,所有客体的性质,或者说客体之为客体的那个东西，都是依靠话语给定的。这也就是说（不是吗？），不存在前话语的客体性和真实性，也不存在未经说出、未经写出或者未经想到的客体。”话语所根源的“生活方式”，主要属于现实世界；而它所根源的“文化习惯”,则主要属于历史传统。话语体现了人们认识世界的能力。维特根斯坦指出：“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”在福柯看来，人文学科的产生和发展，往往受制于话语。他对“话语”一词进行了知识考古学考察后指出：“话语是由符号构成的，但是,话语所做的,不止是使用这些符号以确指事物。正是这个“不止 使话语成为语言和话语所不可缩减的东西，正是这个不止”才是我们应该加以显示和描述的。”话语不同于语言，话语更强调叙述的形式和产生的原因。若就原因而言,其中有很大一部分便渊源于历史。当然，话语还具有重估一切价值、创造事实与真理的权力。一般说来，话语的建构受制于两大要素，即受到历史文化传统、现实情境和社会规则等的制约；但随着时代的变化，又会出现各种新的话语，此即为未来趋势这一第三大要素。这里首先应关注的，是话语受制于主体生存的社会文化传统。在话语的秩序一文中，福柯写道：“在每个社会，话语的制造是同时受一定数量程序的控制、选择、组织和重新分配的，这些程序的作用，在于消除话语的力量和危险，控制其偶发事件，避开其沉重而可怕的物质性。”在这里，福柯指出话语的建构受到社会条件的影响，它不是自主形成的，而是被建构的，是为权力所制约的，体现出了其社会特征，具有一定的特殊性。另一方面，他要求关注“程序”，主张尽力避免“物质性”的影响，这便须从历史文化传统去汲取养料,淡化功利的追求,亦即话语是由历史文化建构的。在他看来,真实的话语与虚假的话语之区分,是历史建构的结果。每个社会，几乎都存在重复和变换的主要叙述，以及条文、文本和在明确情境下被记诵的仪式化的话语。这种话语，还曾被无限评说，现在仍被评说，将来亦有待再被评说的必要和可能。既然我们的所思、所想、所行都是由历史建构的，那么中国式现代化话语，也是由中国的历史文化所决定的,不可能是西方式的现代化话语。这便是中国式教育现代化与西方式教育现代化在言说上的本质区别。启蒙精神推动了西方的现代化。启蒙运动的价值观，例如工具主义理性、自由、权利意识、重视法制、保护隐私、发挥个人作用等，都被认为是可普遍适用的现代价值观；但儒学的传统精神表明，“亚洲价值观”或“东方价值观”中的孝梯、仁爱、侧隐、忠恕等，也类同于同情心、分配上的公正、义务感、礼仪、公心、群体取向等现代表述，也是可普遍适用的现代价值观。英诺曼费尔克拉夫：话语与社会变迁，殷晓蓉译，北京：华夏出版社，2 0 0 3年，中译本序第1页。英 诺曼杰拉斯：后马克思主义，见周凡编译：后马克思主义：批判与辩护，北京：中央编译出版社，2 0 0 7 年，第8 0 8 1 页。奥维特根斯坦：逻辑哲学论，贺绍甲译，北京：商务印书馆，1996 年，第8 5页。法米歇尔福柯：知识考古学，谢强、马月译，北京：生活读书新知三联书店，2 0 0 3年，第53页。谢立中编：西方社会学经典读本（下册），北京：北京大学出版社，2 0 0 8 年，第7 8 8 页。美塞缪尔亨廷顿、劳伦斯哈里森：文化的重要作用：价值观如何影响人类进步，程克雄译，北京：新华出版社，2010年，第32 1页。027中国传统的群体观念“天下为公”“世界大同”的理想，影响着今天教育现代化的实施，所谓“人类命运共同体”即是。中国式教育现代化，不似西方由资本和社会团体控制的教育现代化，也不是教育不公平的现代化、忽视本地教育传统的现代化，而是融汇了中华民族文化传统，追求“有教无类”理想教育，以人民为中心、注重教育公平，走向共同富裕的教育现代化。（二）话语体系能表现公共性话语是一种公共的语言，它不是喃喃自语、自说自话。它意在传递某种信息，必须遵守交往中的理性。缺乏政治共识的问题，是不值得讨论的。罗蒂指出，如果不从任何共识出发，就会混淆话语的私人空间和公共领域。话语会不会变成个人的喃喃自语，会不会是为建造适合个人的价值观而去寻求公众的支持？毕竟适合个人的，不一定是适合大众的，比如说对强烈的极限体验的追求。话语需要有陈述的对象。谁在说话，在什么地方说的，在什么情景下说话，都需考虑他人的接受程度。话语要为他人所理解，也须遵循一定的规则。话语体系的公共性，表明话语的构建需要遵循公共的准则。话语是一定思想理论的外在表达，现代性是现代化话语的内核,现代性的核心是理性精神。在现代化进程中，人的精神面貌也在发生变化。这一历史过程，锻造了人的精神状况、感受和想象；反过来，人的精神也促进了现代化历程。在英格尔斯看来，现代化最为重要的，是人的现代化。因为在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。现代人具有多方面的智能特征，而人的理性精神、独立个性,则无疑是核心。这种精神,也体现在现代管理制度之中，即管理的科层化。制度的理性化过程，也就是社会的现代化过程。中国式现代化教育话语，展示了中国社会对教育的共同理性追求,反映了中华民族对教育的艰辛探索历程，凝聚着中华民族的教育智慧。中国式现代化教育话语体系，凝聚着中国社会各界的共识，同时也受到了世界先进文明的影响。在中国式教育现代化的发展过程中，也借鉴了国际社会提出的符合世界教育发展趋势的先进教育理念，如联合国教科文组织提出的学会生存、个性化学习、全民教育、终身教育等，并将这些理念融入中国的现代教育治理体系之中。（三）话语体系是在交往实践中形成的话语体系并不是一个封闭的系统，它是在社会交往实践中形成的。话语体系不是由单一主体建构而成，它既不是完全来自官方的单一主体，也不同于后现代主义所主张的话语自主的无意义的话语观。话语是由交往双方共同建构与整合而成的，凝聚了双方的共识。马克思主义的交往实践观认为，意义与话语的相互关联,是在交往活动中后天建立的结构，它依赖于交往共同体的存在，具有具体的语境性和场依存性，是一种相对的话语秩序和游戏规则，是意义与交往共同体共同进退的前提条件。当代社会是一个开放的社会，话语体系的建构，得到了国内各话语主体的参与。哈贝马斯强调“现代性是一个未完成的方案”，他在对现代性话语进行分析后，认为启蒙精神所导致的现代性，存在着进步与落后的双重问题,应该是完成它，而非否定它。他构造出一种“交往行为理论”，试图依靠“交往理性”来重建现代性的规范基础，设想通过建立一种生活世界的运行原则，使个体与社会共同体的矛盾能够得到协调一致，从而克服西方社会个体主义盛行的弊端，以在社会化的过程中实现个法福柯：福柯说权力与话语，陈怡含编译，武汉：华中科技大学出版社，2 0 17 年，第2 5页。美阿历克斯英格尔斯：人的现代化，殷陆君编译，成都：四川人民出版社，198 5年，第3页。汪民安：现代性，南京：南京大学出版社,2 0 2 0 年，第6 6 页。任平、陈忠主编：当代视野中的马克思主义哲学，北京：人民出版社，2 0 10 年，第592 页。028体化。在现代社会中,理想的状态应是：各主体运用交往理性，促进彼此的信任与沟通，以达成相互理解,实现共同的目标。政策的形成和实施过程,实际上就是话语的表达、对话和理解的过程，也就是话语的展现过程。中国式现代化教育话语，是以国内各级各类教育为主体，在党中央、国务院、各级教育行政管理人员、教育研究者、教师以及社会各界的共同交流实践中形成的。如政策话语、学术话语、媒体话语和公众话语等不同话语，在我国素质教育实施过程中的展现，体现了不同话语在素质教育实践中的影响及融合。新时代教育治理体系现代化，是中国式教育现代化的重要组成部分，反映了先进的治理理念的运用，体现了不同治理主体的利益诉求。这是政府、学术共同体、社会公众等不同主体在交往过程产生的，体现了政策话语、学术话语与公众话语在教育管理过程中的融通。二、中国式教育现代化话语体系构建的历史逻辑历史唯物主义认为，人类社会是由低级向高级的发展过程；但它同时强调，这个过程不是一帆风顺的，而是充满着曲折与反复。现代性（现代化）的总体叙事，是中国一百多年来最大的意识形态（“意底牢结”）；中国文化的历史性精神，在现代中国，就是通过它来体验自身的，这似乎成为了一种文化的宿命。中国教育现代化的过程,既是对传统教育批判接受的过程，也是与传统教育观念走向决裂的过程。（一）对西方现代化话语的怀恨接受19世纪6 0 年代，清政府在内外交困中开启了洋务运动，这可视为中国近代化的开端。但这并非意味着，清政府对西方文明秉持一种完全开放的态度。韦政通先生指出，非西方国家对待西方文明有三种态度：狂热地、无批评地接受；谨慎地、批评地接受；怀恨地接受。由于中国近代的大门是被西方的大炮轰开,因而中国对于西方文明的态度,采取了第三种态度一一怀恨地接受,并采取了“中体西用”的思想来加以对抗。而这种态度的不良后果在于，我们只接受西方文化的成果，而不甘心接受产生成果的来源，这些来源包括了西方现代的义理、方法、纯知精神和智慧。在“中体西用”思想指导之下，此时中国教育现代化的话语核心，就是“师夷之长技以制夷”。随着洋务运动的失败，这种话语体系随即被抛弃。洋务运动中开办的京师同文馆及其他各类洋务学堂，在教育过程中，主要是教授西方的语言和技术，而对西方的人文社会科学知识和科学精神的引进不足。吉登斯曾将现代性界定为三个层次，即制度、理念和态度层次。制度是表层的，而理念是深层次的，前二者是现代性的客观性和必然性的表达；态度则表现为，人对当下现代性制度和理念所造成的历史存在的出路选择,体现了人的自我认同。这种人的思想的觉醒,是人的现代性的核心。“中体西用”思想,更多地体现在对现代化器物层面的模仿，并未涉及现代性的核心，因此其失败也就不可避免。（二）民国的新旧之辩现代意识即是一种创新意识。从历史上看，在中国近现代化的进程中，始终伴随着新旧之辩。陈嘉明：现代性与后现代性十五讲，北京：北京大学出版社,2 0 0 6 年，第2 8 4页。张烨：论教育政策制定与实施中的话语展现一一以素质教育政策议题为例，教育研究与实验2 0 0 5年第3期。陈赞：困境中的中国：现代性意识，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 5年，第1页。韦政通：中国文化与现代生活，北京：中国人民大学出版社，2 0 0 5年，第4一5页。赵福生：福柯微观政治哲学研究，哈尔滨：黑龙江大学出版社、北京：中央编译出版社,2 0 11年，第53页。029在晚清，新旧之间的不相容或不平衡此起彼伏，“旧学”与“新学”之争不绝于耳；只是在“百日维新”和“重行新政”之后，舍旧求新的趋势才逐渐强化。及至民国，充斥于“五四”文本中的关键词,其实并不是“科学”和“民主”，而是“新”与“旧”，所谓新文化、新教育、新道德、新伦理，乃至新社会、新村、新家庭等即是。来自西方的或要提倡的,均称之为“新”；而固有的或要反对的,则被称之为“旧”。此时,是通过新旧的意识框架，把现代作为一个时代，与先前任何时代区别开来。通过这种区分，似乎确立了现代性的正当性，并成为了中国人普遍的价值追求。例如，在中华民国成立之初，首任教育总长蔡元培提出了“五育并举”的教育方针，以此来反对传统的专制主义的教育，将西方的自由、平等、自主、自治等思想纳入课程体系之中,用以培养学生的健全人格。但随着军阀混战、外敌人侵，救亡图存转而成为了全社会的共识，于是民族主义强化，国粹、民粹又大放光芒，“旧”又变装登场；蔡元培所倡言的“个性平均发达”和“教育独立”，又被“群性”和“党化教育”所压倒。在“启蒙”与“救亡”的双重变奏中，中国教育现代化的话语建构，总是在“新”与“旧”两端游移,并不时爆发出激烈的争辩。譬如尊孔与否问题、中学男女同校问题、科学与玄学的论战、学校读经与否问题等,反映出了莫衷一是的态度。其最为重大的论争，则是反映在究竟是教育救国、实业救国、科学救国、道德救国，还是革命救国的道路择上。（三）马克思主义教育现代化话语的初步中国化中华人民共和国成立之后，在美苏争霸的背景下，中国的现代化建设目标也在不断变化，从最初的全面学习苏联，到后来的超英赶美。中国政府对教育进行了社会主义改造，教育实践主要是学习苏联,并不时受到了政治运动的影响。如果集中研究这一时期的教育口号，便可发现，此期的教育话语异于前期，马克思列宁主义已成为话语的主调。在中苏关系全面恶化后，为了加快社会主义建设，中国政府提出了建设现代化强国的目标。1964年周恩来在政府工作报告中提出，要把中国建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国。但是，反帝、反修和防止资本主义复辟的“不断革命论”，迟滞了“四化”目标；“文化大革命”时期，“教育必须为无产阶级政治服务”成为首务，教育话语完全被纳人政治话语或革命话语的框架之中，几乎失却了自已的话语体系。不过，这段曲折，却为改革开放后形成具有中国特色的社会主义教育话语提供了思想准备。（四）中国教育现代化全速推进期中的话语1978年十一届三中全会后，在改革开放思想的指导下，邓小平提出了四个现代化建设的目标；198 2年全面开创社会主义现代化建设的新局面的报告中，明确提出了教育现代化的目标;198 3年邓小平提出了教育的三个面向的思想，即“教育要面向世界、面向现代化、面向未来”;1993年中国教育改革和发展纲要中，提出了“实现教育的现代化”的路径和方案;2 0 0 4年教育部提出了2 0 0 3一2 0 0 7 年教育振兴行动计划,开始把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位;2 0 10 年发布的国家中长期教育改革和发展规划纲要(2 0 10 2 0 2 0 年），确定了基本实现教育现代化目标的时间下限;2 0 19年2 月2 3日中国教育现代化2 0 35出台，为中国教育现代化规划了具体的蓝图、目标和实现路径。我国教育现代化发展的历史表明，教育现代化话语深受国家对社会整体现代化建设的影响，但其并不完全同步，如教育实践中忽视学生的主体性、影响学生全面发展的做法一直存在，再比如教育研究的中国化、现代化程度等，也制约着教育话语的生产。福柯指出，话语必须被当作不连续的实践陈赞：困境中的中国：现代性意识，第6 5页。030来对待，彼此互相交叉,有时相互比邻,但同样可以相互排斥或彼此全无意识。中国的教育现代化话语体系，虽经历过断裂，但也保持了一定的连续性。但是，所有的这些话语，都指向提升人不同层面的现代性，以实现中华民族的强国梦。三、中国式教育现代化话语体系构建的价值追求现代化的价值追求，在于促进物质产品的丰富和人的解放。教育现代化的话语体系建构，也应以实现相应的伦理追求为目标。现代化进程中的伦理追求，也必然会通过现代化话语呈现出来。话语的伦理标准，也是话语正当性的来源。一个社会性的话语要想为大众所接受，便需要反映社会普遍的价值观念。中国的教育现代伦理，必须与现代化的伦理追求、教育的伦理追求、中国教育实践的伦理追求相关；而这些价值取向，正是话语体系建构必须遵循的伦理标准。（一）现代化的本质追求在于促进人的主体自由现代化不过是现代性的外部表征，是现代社会对现代性的一种谋划。社会现代化的过程，也是理性不断实现的过程。英格尔斯认为，现代性从客观方面来说，是一个急剧变化和动态的历史事实；从主观方面来看，它又呈现为某种主体心态或体验。一个国家可以从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式、教育制度乃至全部课程内容；但如果执行和运用这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的结局是不可避免的，再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。因此，现代社会的发达，需要培养人与现代化相适应的自我意识,提升人的主体性。主体性包括个体主义、批判的权利、行动的自由、内在的自我意识等。现代道德观念，是以承认人的主体性为前提的。人具有主体性，人就必须为其行为负责。人既是现代化的主体，也是现代化的对象。它在赋予人改变世界力量的同时，也在深刻地改变人自身的精神面貌。现代化话语，突出反映了追求自由和平等的精神。18世纪后期以来,现代性的话语已经成为西欧思想界探讨的主题。其核心理念，就是认为理性在现代性的发展过程中起着重要作用。对于现代性，西方思想界也有着不同的认识。贝克称现代社会为风险社会，如高科技风险和生态风险。就风险的性质来看，它使整个星球上所有的生命形态都处在危险之中。吉登斯则将现代性等同于工业化和资本主义制度；哈贝马斯等人将其视为一种未完成的设计，个人自由构成了现代性的时代特征，主体性原则构成了现代性自我确证的原则,理性成了现代性的安身立命之地；而福柯将其理解为，一种批判性的态度。哈贝马斯认为,黑格尔开创了现代性的话语，因为黑格尔发现主体性乃是现代的原则。根据这个原则,黑格尔同时阐明了现代世界的优越性及危机之所在，即这是一个进步与异化精神共存的世界。黑格尔指出，说到底,现代世界的原则，就是主体性的自由；也就是说，精神总体性中关键的方方面面，都应得到充分的发挥。马克思主义进一步发展了这一思想，即现代性是追求人的自由和解法福柯：话语的秩序，见许宝强、袁伟选编：语言与翻译的政治，北京：中央编译出版社，2 0 0 1年，第2 0 页。德于尔根哈贝马斯、马泰卡林内斯库，汉斯罗伯特尧斯等：文化现代性精粹读本，周宪译，北京：中国人民大学出版社，2 0 0 6 年，序言第6 页。美阿历克斯英格尔斯：人的现代化，第4页。德乌尔里希贝克：风险社会：新的现代性之路，张文杰、何博闻译，南京：译林出版社，2 0 2 2 年，第17 页。陈嘉明：现代性与后现代性十五讲，第4一5页。德于尔根哈贝马斯：现代性的哲学话语，曹卫东译，南京：译林出版社，2 0 11年，第192 0 页。031放，每个人都能去追求道德自主和自我完善。按照哈贝马斯的说法，“现代化”一词，直到2 0 世纪50 年代才作为一个术语被广泛采用。它涉及一系列的过程,其中包括城市的生活方式、正规学校教育的普及等。教育现代化的过程，也是反映了人类对未来规划的理性化实现过程。褚宏启认为，教育现代化是指，与教育形态的变迁相伴随的教育现代性不断增长的历史过程。易红郡认为，教育现代性的增长,是教育现代化进程的根本特征，它体现在教育的世俗化、国家化、科层化、理性化、民主化、专业化、科学化和福利化等诸多方面，但在不同的文化背景之下，教育变迁的表现形式有所不同。中国教育现代化的话语，反映出人的现代性不断增长，如终身教育、教育公平、优质教育等教育话语，用以促进教育的民主化、法治化、终身化。（二）现代教育的目标在于促进人的自由而全面的发展自从人类社会产生后，教育也随之产生。近代教育制度化的发展，扩大了受教育群体，使教育的效率和质量得到提升。以卢梭为代表的新教育思想，将人的自由和平等提升到一个较高位置。在马克思主义看来,现代教育的本质追求，在于促进人的解放和自由而全面地发展。人的自由、全面发展，是“人以一种全面的方式，也就是说作为一个完整的人，占有自已的全部的本质”。人的发展，是指人的智力、体力的充分发展,并解除人的束缚，以获得自由和解放。人的主体性，是人全面发展的前提条件；人只有充分发挥自身的主动性，意识到自身发展的必要性和可能性，而非被动地适应外在的环境，才有可能促进自己的全面发展。中国式教育现代化,是以人民为中心的现代化,其目的在于促进人自由而全面的发展。在教育中导致人片面发展的做法，在话语体系中将被摒弃。如在2 0 世纪8 0 年代，针对“应试教育”所带来的弊端，我国教育界提出了“素质教育”这一概念，以培养学生的完整人格，促进人的全面发展。“素质教育”这一话语，已成为了2 0 世纪末中国教育界的主导话语。话语的生产，围绕着教育的本质、促进人的全面发展来进行。2 0 14年教育部颁发的教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中，提出了研究制订中国学生发展核心素养体系。2016年中国学生发展核心素养正式发布，它包括“科学精神”“自我管理”“国际理解”等具有现代气息的教育话语。“立德树人”回答了“培养什么样的人”的问题，它和“核心素养”一时成了中国教育流行的话语。在社会主义核心价值观的指引下，培养德智体美劳全面发展的人，成为新时代主流的教育话语。2 0 2 1年7 月2 4日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见，以减轻学生的学业负担，促进全面发展。它涉及“怎样培养人”的问题。“培养什么样的人”和“怎样培养人”所涉及的问题，实际又回到了教育的原点，这些话语都带有鲜明的中国特色。（三）教育现代化话语体现了中国教育实践的现实追求现代化起源于西方，并不代表我们的现代化就完全是西方式的。中国式教育现代化话语，来源于本土的现代化实践；同时，它又对当前的教育现代化产生影响，为人民描绘出未来的教育图景。强调教育公平，实行全民教育、终身教育，促进教育高质量发展，是世界各国教育现代化的必经之路。但由于各国德 于尔根哈贝马斯：现代性的哲学话语，第2 页。褚宏启：教育现代化的路径，北京：教育科学出版社，2 0 0 1年，第8 页。易红郡：英国教育的文化阐释，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9年，第2 6 8 页。马克思恩格斯全集（第42 卷），北京：人民出版社，197 9年，第12 3页。032文化传统、人口数量、发展基础、社会制度不同，在教育发展过程中，又体现出不同的特色。教育学知识具有继承性，不同国家的教育学知识或话语，大多都具有本土特征。中国式教育现代化特色，也必然会反映中国的教育实践。对我国教育学产生重大影响的西方发达国家一一德国和美国，他们的教育学话语，也体现出不同的民族特色。如由于历史文化原因，德国教育学强调从人的整体发展来诠释教育学问题；美国的教育学受到实用主义哲学和社会重建理论等多种思潮的影响，两国形成了教育研究领域两种重要的、不同的研究范式，即以德国为代表的“教育学一教学论”范式和以美国为代表的“教育科学-课程论 范式。中国的教育传统与中国面对外来冲击后的自主选择，使中国在世界教育现代化进程中形成了自已的特色。在教育现代化实施过程中，以传统文化为基础的教育实践不断推陈出新，带有中华优秀文化传统元素的教育话语层出不穷。中国教育是在三种话语，即儒家传统文化、革命文化、改革开放文化中发展起来的。只有这三种话语有效融通，才可能避免中国教育实践过程中的价值冲突。教育治理话语作为中国式教育现代化话语的重要组成部分，也具有鲜明的中国特色。教育治理的多元共治、多元评价等话语，则反映了教育治理现代化的必然追求。多元共治、民主参与是来自西方的治理理念，但它已经成为中国当代社会的共识。教育管理的理性化，在于通过平等协商交流，有效地协调多方面利益，调动各利益攸关者的积极性,最终解决教育治理失灵问题，以达到治理效果的最优化。促进教育公平，做好教育精准扶贫，则是反映中国在解决教育发展不平衡与追求共同富裕的道路上的特色话语。“现代”一词，与古代、古典、过去、传统对立，意味着社会的进步；这实际说明，它不可能完全是传统的延续。它更多是强调一种当下意识，体现在教育领域，即对不符合未来人才需求的教育的一种革新和再造。为了实现我国建立高度发达的富强、民主、文明、和谐的社会主义强国目标，需要培养一批品德高尚且具有国际视野、创新精神的人才。教育现代化的话语体系中，不仅需要体现教育制度的现代化、教育思想的现代化，还需要体现教育现代化的自我更新和自我革命精神。教育现代化也体现为办学条件的现代化，解决不同地区的数字鸿沟问题。互联网为中国教育的现代化起到了极大的促进作用，但不同地区之间互联网的发展水平差距巨大。现代技术在教育中的普及，也是教育现代化的一个标志。它带来了教学方式和学习方式变革,形成了新的教育观念，进而体现在课程设置与具体的课堂实践的变革之中。信息技术与教育的深度融合、信息技术促进教育均衡发展等话语，便体现了这一有益探索。四、中国式教育现代化话语体系构建的策略由于中国式教育现代化正处于发展之中，其话语体系当然也具有未完成性。中国式教育现代化话语体系的构建，理应反映时代之问，处理好现代化进程中的中国与西方、理论与实践、话语体系与叙事体系之间的关系。（一）关注时代之问所有具有生命力的教育学话语，都应对时代之问给出最好的回答。话语不同于教育政策文本，其生产应与历史文化传统、社会现实相联，它是一个不断被建构的过程。从历史上看，在教育现代化过程中，具有长久生命力的教育思想家，都力图解决时代所面临的重大问题。教育学的发展，体现了王飞：德国“教育学教学论”范式与美国“教育科学课程论”范式的比较研究，清华大学教育研究2 0 12 年第2 期。033教育家对理想社会的伟大追求。卢梭、裴斯泰洛齐、杜威、蒙台梭利教育思想的产生，都是为了解决其时代所面临的突出问题。如卢梭的自然教育理论，便是为了培养具有自由思想的资产阶级新人；杜威的实用主义教育学，则是为了建立一个民主主义的社会。在中国教育现代化话语体系建构过程之中,应回应时代的需求,处理好古今关系，对传统教育中的优秀资源进行现代性转化，分析话语产生的历史文化传统和潜藏的文化意蕴，以促进现代化的进程。话语建构，也不能脱离具体的文化语境。话语通过存在呈现和产生意义。而马克斯韦伯认为，人是悬在由他自已所编织的意义之网中的动物。所谓文化,就是这样一些由人自己编织的意义之网。话语体系是由不同文化群体编织的意义之网,因而具有鲜明的文化特征。在西方现代教育思想传人中国之前，中国早已具有丰富的教育传统。在教育现代化的过程中，应从传统文化中汲取养料，促进现代化发展。中国传统的“学思结合”“尊师重教”“完善理想人格”等方面的话语，也可成为教育现代化过程中的宝贵资源。在现代化过程中创造的教研结合制度，若结合书院特点以观，也是具有中国特色的教育话语。体系的建构，需要对原有的话语系统进行补充、归纳、阐释和重构。研究者应及时将社会热点问题研究，纳人学术表达，进行话语更新，以立德树人为导向，培育学生的社会主义核心价值观，将现代人应该具备的素养,如自由、平等纳人其中。在现代教育体系中，劳动教育一度被融人德、智、体、美其他各育之中。为突出社会主义国家的特色和教育价值追求，劳动教育现今又被作为一个单独的教育领域独立出来。这种做法，也是对以往教育实践经验的批判继承，即全面发展的人，必然是在劳动能力和素养方面也得到发展的人。话语体系建构，是一种对教育现代化理念的自我证实的过程，话语体系也会随着实践中出现的新形势、新问题而进行修正。随着我国社会现代化加速的进程，城乡教育发展之间的鸿沟越来越明显。在话语体系构建中,应围绕城乡教育均衡发展中的经验，来构建话语叙事，通过归纳和宣传典型事件，如优质均衡、县管校聘、教联体建设、义务教育学校标准化建设、城乡教师交流轮岗制度、教育高质量发展等话语，来构建和丰富中国式教育现代化话语。（二）祛除西方中心论，批判地借鉴西方话语话语具有公共性与私人性结合的特征。我国教育现代化的历史表明，中国教育现代化话语，体现了一种特殊性知识,反映了中国教育现代化道路的独特性。当然,不能沉溺于自身的特殊性而难以自拔，而应从教育发展的历史、当前教育现实问题的解决，以及未来教育发展的趋势中，认识中国的教育现代化之路，从而形成自我理解和自我认同，为中国的教育现代化提供理论资源。这需要处理好中西关系，借鉴人类一切优秀文明成果，避免强调特殊性而失去与世界进行对话的基础。西方各国的现代化也各具特色，英、法、德三个范例,在现代化过程中的特点也彼此不同；其差别之大，足以证明三地的知识都是不能加以普遍化的。我国的教育现代化，必然是中国式的。中国式教育现代化，是一个共同富裕的、注重生态文明、终身发展的现代化。它是中华民族正在进行的一种伟大社会实践，是未完成的，从而决定了现代化的话语是向未来敞开的。随着现代社会的发展，西方后现代主义思想家如尼采等人，对现代化充满着疑虑，对进步的预期也缺乏信心。现代化实际是一种理性秩序的建构。这种现代化的过程，也带来了新问题,这便是马法伊曼纽尔列维纳斯：总体与无限：论外在性，朱刚译，北京：北京大学出版社，2 0 16 年，第17 页。美克利福德格尔茨：文化的解释，韩莉译，南京：译林出版社,2 0 14年，第5页。美 杜维明多重现代性：东亚现代性涵义的初步探讨，见美 塞缪尔亨廷顿、劳伦斯哈里森主编：文化的重要作用：价值观如何影响人类进步，第315页。034克思所批判的异化，韦伯所批判的工具理性对价值理性的压制。在中国式教育现代化的话语建构中,应避免这些现代化的陷阱,如教育鸿沟、重智轻德等问题。而中国开启的教育现代化,则需要反思现代性中的悖论，避免现代化所带来的不利冲击。例如，今天信息技术在教育中的普及，既有利于促进现代化，也可能导致技术鸿沟和机会差距一一择校所带来的教育不公、管理严格导致学生厌学、强调市场导向而忽视了伦理追求，等等。在全球化背景下，这些现代化教育措施及手段，将会导致新贫困阶层的出现。只有通过教育，才能有效改变这种状况。中国式现代化，是全体人民的现代化，是促进共同富裕，从而形成了优质均衡、教育扶贫等带有鲜明中国特色的话语。话语必须凝聚共识。现代化起源于西方，主要表现为工业化、城市化、管理科层化。教育现代化，就是这些特征在教育上的体现，这也可视为各国教育现代化的共同特征。伽达默尔认为，话语具有多样性和统一性。人类的话语并非具有唯一性，而必然表现为多样性。因为我们的理智是不完善的,亦即它并不能完满地居于它所知道的东西之中,所以它才需要话语的多样性。从实践中凝练的话语，也具有多样性和统一性特征。党的二十大报告指出，中国式现代化，既有各国现代化的共同特征,更有基于自已国情的中国特色。这不仅指导着中国教育现代化的进程，也影响到中国国际传播的叙事。中国式教育现代化体系，一方面，应包括中华民族对教育美好追求的共同期待；另一方面，也应包括国际社会对现代化教育秩序和理念的共识，让话语体系为大众所接受，从而更好地促进教育发展。中华民族尊师重教等传统，与西方的教育实践有所不同，因而应被融入话语体系的建设之中，用以增强教育文化自信。（三）体现话语与实践的互动关系话语体现了一定的意识形态。巴赫金指出：“话语永远都充满着意识形态或生活的内容或意义。”话语具有社会性的特征，更多是起到一种交流的作用。根据交流的不同情境，话语可以分为日常话语、实践话语、政策话语与学术话语。作为一种体系，教育现代化话语体系，更多地属于一种学术表达，或可视为日常话语、实践话语与政策话语之间的融通。研究者需要将日常话语、实践话语与政策话语转化为学术话语，紧紧围绕教育的核心问题一一质量与公平,来进行学术话语的生产。研究者应积极参与实践，从实践中凝练学术话语。日常话语为家长或社会人士对教育的话语，他们可能会通过舆论来对教育政策的制定产生影响。实践话语为一线的教育工作者与学校管理人员的话语，政策话语多为政府和教育行政管理部门的政策文本。三者虽有重合之处，但政策话语在实施的过程中可能会发生偏移，而学术话语与实践话语必然也会产生不同步的现象。如学校体罚盛行的现象，被认为与现代文明格格不人，在2 0 世纪八九十年代学术界便呼吁禁止体罚，但在一些农村学校至今仍屡禁不止。话语是真实教育生活的体现。话语体系的生产，是为了维护话语实践的正当性，促进实践的进一步深人。话语生产，必须体现研究者与实践的交往。生活世界的再生产，需要通过交往来实现。具体说来，它有赖于超越行为者视角的三种功能来得以实现，即文化传统的延续、集体通过规范和价值实现一体化，以及一代又一代人的不断社会化。教育实践是理性话语，须与他者实现调和以形成场域；教育研究者须走出书斋，走向田野，去发现潜藏在实践中的教育观念，从丰富的教育实践中创生话语。话语体系要为一线研究者所掌握，也要转变为可以理解的生活话语和经验、概念。由于中国各地走向教育现代化的实践存在着巨大差异，这种话语体系也必然带着地方性特征。研究者不能德汉斯格奥尔格伽达默尔：诠释学I真理与方法，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2 0 10 年，第599页。苏联巴赫金：巴赫金全集（第2 卷），晓河等译，石家庄：河北教育出版社，1998 年，第357 页。德于尔根哈贝马斯：现代性的哲学话语，第350 页。035满足于经验的总结，需要进行理论创新，发展新的理论话语去诠释实践，解决教育实际问题。教育话语体系，必然是由教育学、心理学、管理学、文化学、社会学等多个学科的理性知识所支撑。那么，关于教育现代化的话语建构,也必定来源于科学的理性证明。话语体系的建构，离不开对成长中人的研究；还须将丰富的实践进行理论归纳，使之成为解释或指导实践的准则。同时，还有必要从教育现代化实施的目的、过程以及效果，来关注现代化话语的生产、传播以及体系化的过程；然后重构教育现代化的价值体系与思想规则，揭示中国教育现代化过程中的经验与教训,不断重塑中国教育的形象。（四）处理好话语叙事与话语建构的互动关系话语的交往性，体现在教育现代化话语体系的传播过程之中，它反过来对话语体系建构造成影响。对话语体系进行宣传和解释的过程，也属于话语正当化的过程。建构后的话语体系，应成为教育领域中主导叙事。叙事的话语，也是话语体系中的一部分。话语体系决定了叙事采用何