历史制度主义视域下我国研究性学习政策变迁的过程与逻辑.pdf

2023.8 理 论 研 究历史制度主义视域下我国研究性学习政策变迁的过程与逻辑作者简介:康健秋(1994-),上海人,华东师范大学教师教育学院博士生,主要研究方向为生物学课程与教学论;禹娜(1974-),女,河南洛阳人,华东师范大学教师教育学院教授,博士生导师,博士,主要研究方向为生物学课程与教学论。基金项目:上海市教育委员会项目“高校 立德树人 人文科学重点研究基地(生命科学)”(编号:2023 基 01-13)。康健秋 禹 娜(华东师范大学 教师教育学院,上海 200062)【摘 要】研究性学习是我国在世纪之交为扭转教学方式和培养创新实践能力而提出的课程类型,但至今仍有许多教育研究和实践者因对其缺乏认识和理解而产生实践困境。以 1986 年到2022 年间与研究性学习相关的国家政策文件和上海市地方实施资料为研究文本,基于历史制度主义的时间理论和制度理论的研究框架,研究发现在历史演进上,我国研究性学习的前身是1986 年肇始的第七次基础教育课程改革期间上海市部分市示范性高中探索尝试的研究性科技、艺术和文体活动,此后 2001 年和 2010 年分别是研究性学习作为综合实践活动的重要组分从高中向初中、小学全面普及并融入综合素质评价的两个关键时间节点;在制度逻辑上,经济转型对创新人才的需求、管理范式对课程权限的开放和教育思潮对研究理念的呼唤三大外缘深层结构,以及顶层国家和地方政府的行政强制与底端学校师生和家长的潜沉诱致两方内生动力机制共同推动了研究性学习的生成和变迁,受路径依赖作用业已投入的实验室和学习系统建设等沉没成本、先进教育理念和范式模仿的学习效应、高校和职校英才培养的协调效应将保障研究性学习课程活力的继续延续。建立真实性监督认证机制、增强学校与社区间交互性和改革研究性教师教育体系是研究性学习在未来有待完善的重要举措。【关键词】历史制度主义;国家教育政策;研究性学习;综合实践活动【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1005-3476(2023)08-0017-10一、引言“研究性学习”是我国在第八次基础教育课程改革中为转变学生的学习方式和教师的教学方式以及培养学生的创新实践能力而倡导和施行的全新课程类型。尽管其自 2001 年在全国范围正式推行至今已有 20 余年的实践经验,但仍有许多教育研究者和实践者对其缺乏清晰认识和深入理解,进而产生了推进方式逻辑断裂、实践样态模糊游移、实践过程二元割裂等诸多困境1。因此有必要回归研究性学习制度的本源,追溯不同历史时期的研究性学习政策在教育理念、目标、对象、内容、教法和管理等为所有参与者共同遵循的规则体系发生的变迁机制。目前学界对我国研究性学习制度的研究多将研究性学习与劳动技术教育、信息技术教育、17 理 论 研 究社区服务和社会实践一同在综合实践活动政策的演化中进行局部梳理和概述23,或是对研究性学习制度发展某一历史片段的政策文本与运作实施进行解读和反思4,缺乏从大视野和长时间下对研究性学习制度本身的政策演化及其背后的要素逻辑进行分析和研究。历史制度主义(Historical Institutionalism)是新制度主义在上世纪 80 年代发展出的重要流派和研究范式,其特点在于超越了理性制度主义的预先假设和社会制度主义的组织和文化视域限制,以事实为基础,以时间为线索,动态且完整地寻找某项制度在历史演化的特定序列和关键节点,以及该制度在生成和变迁过程中与其所受动力因素的复杂交互关系5。近年来,历史制度主义的应用领域已从政治学扩大至教育学,成为高等教育扶贫6、职业教育升学7和教师科研考核8等教育政策研究的新理论基础。本研究以 1986 年至 2022 年间与研究性学习相关的国家政策文件和上海市地方实施资料为研究文本,以历史制度主义的时间理论和制度理论为研究框架,动态追溯我国研究性学习政策的历史根基、演化脉络和关键节点,深入剖析国家经济、政治和观念等复杂要素对研究性学习政策生成和转型的推动作用,以及研究性学习政策本身的自我强化机制所形成的路径依赖作用,为未来我国研究性学习的政策制定和教学实施等方面提供参考和指引。二、研究性学习政策变迁的历史过程历史制度主义认为历史并非杂乱无章而是有章可循的,即便是一个极其微小和偶然的事件只要在适当时序发生就有可能产生重大的结果,事件之间发生序列的不同也能够导致完全不同的结果。其框架中的时间理论源自于美国演化生物学家史蒂芬古尔德(Stephen Gould)和尼尔斯埃尔德里奇(Niles Eldredge)的“间断平衡(Punctuated equilibrium)”理论,原指有性生殖生物的演化是短时间内急剧变化而后缓慢停滞的重复过程,现指制度的变迁是新危机下短期变革而后长期稳定渐进的循环机制,因此它既关注时间纵切面上事件序列连续且稳定的渐进,也关注时间横切面上关键节点猛烈且断裂的震荡。从我国研究性学习政策的变迁过程看,1986 年肇始的第七次基础教育改革是研究性学习制度的生成点,此后 2001 年的基础教育课程改革纲要(试行)和 2010 年的 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)两份文件的颁布是研究性学习制度向基础教育全阶段覆盖和融入综合素质评价的转变点。(一)科技、文体和艺术活动的前身肇始(1986-2000 年)在新中国成立后的前六次基础教育课程改革中,国家始终是课程和教材的唯一制定者和管理者,各中小学课程在结构上只设置有必修的学科课程、在教学上多注重基础知识和技能的“双基训练”。1986 年肇始的第七次基础教育课程改革彻底改变了这一局面,它赋予了各地方课程管理的权利,多元化了课程结构,这使得学生有机会参与到富有地方特色的选修和活动课程中以培养兴趣、拓宽知识、增长才干和发展特长。1992 年国家教委发布的 九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)9将活动课程分为晨会(夕会)、班团队活动、体育活动、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动,1996 年国家教委基教司发布的 全日制普通高级中学课程计划(实验)10规定活动课程包括了校会班会、社会实践、体育锻炼和科技艺术等活动,这里的科技文体或科技艺术活动皆由学生自由参加。上海市应国家课改要求全面启动一期课改,将课程结构同步设置为必修课、选修课和活动课三类。部分具备充分教学条件和先进教育理念的市示范性高中尝试开展带有“研究性学习”性质的活动课程,如七宝中学的“角色体验研究性课程”、市西中学的“自研式活动课程”、华师大一附中的“跨学科研究活动辅导课程”和华师大二附中的“小探究项目探究方案”等11。上海市教委对此高度重视,特地组织教18 理 论 研 究委领导、高校专家和中学校长成立了“研究性活动课程研究组”以探索和指导课程开发和实施,同时上海科技教育出版社在 1998 年出版了 研究性活动课程资料包 作为课程的试行教材和内容指导12。1999 年 1 月,“研究性学习”的概念被上海市教育科学研究院普教所首次正式提出,同年 6 月研究性学习在基础教育中的地位和意义也在上海市教委召开的“上海市中学研究性课程研讨会”上受到充分肯定13。鉴于研究性学习在上海市教改中的显著成效,2000 年 1 月教育部发布修订的 全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)14,首次将研究性学习与劳动技术、社区服务和社会实践一同作为必修课出现在了“综合实践活动”中。该课程计划将研究性学习定义为“从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题进行个人或小组自主探索”的学习活动,教师仅扮演组织者、参与者和指导者的角色,以达成“通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”的课程目标,并提供了仅次于语、数、外和物理的 9 个周课时和 288 个总课时作为授课保障。2001 年 4 月教育部发布的 普通高中“研究性学习”实施指南(试行)15更是系统地从课程设置的目的、目标、特点、内容选择和设计、实施、评价和管理七大方面进行了阐述,为地方各级教育主管部门、学校和教师在高中阶段开展和落实“研究性学习”指明了方向。至此,“研究性学习”正式站上了我国高中教育的舞台,在全国范围内对 2002 年秋季入学的高一学生实行。(二)作为课程实施从高中普及至小学(2001-2009 年)2001 年 6 月教育部 基础教育课程改革纲要(试行)16的颁布标志着我国第八次基础教育课程改革的开启,新建立的课程体系倡导综合课程的课程设置以及学生动手参与和自主探究的课程实施,各校也获得了课程管理的权利,可根据教育部的相关要求自主开发研究性学习的课程内容与材料。在高中阶段,2003 年教育 部 颁 布 的 普 通 高 中 课 程 方 案(实验)17规定研究性学习与社区服务和社会实践同属综合实践活动的内容,以引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题,通过自主探究和亲身实践综合运用已有知识和经验解决问题,发展科学精神和人文素养,其学分数进一步加大到 15 个学分,占 144 个高中毕业总学分的 10.4%,超过了语文、外语和数学的必修学分。在义务教育阶段,初中和小学高年级也拥有了参与研究性学习的机会,2001 年教育部颁布的 义务教育课程设置实验方案18规定研究性学习与劳动技术教育、信息技术教育、社区服务和社会实践同属综合实践活动的内容,但并未明确设置研究性学习在各年级的具体课时要求及其在综合实践活动中的学分占比。为弥补义务教育阶段研究性学习实施的指导空白,2001 年教育部印发的 国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要(3-6 年级)19和国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要(7-9 年级)20根据不同学段学生的特点分别提出了研究性学习的目标和内容,其中小学阶段偏向关注学生的生活实际和兴趣爱好,而初中阶段注重联系各学科知识和现代科学发展。上海市同期开展的“二期课改”在课程结构上将研究性学习从综合实践活动中独立出来,使之成为了与“基础型课程”和“拓展型课程”相并列的第三种课程类型,即“研究型课程”。2001 年上海市教委发布的 上海市普通中小学课程方案21规定基础型课程是由学科课程组成的必修课程,拓展型课程分为限定拓展课程和自主拓展课程,前者相当于社区服务和社会实践,后者为由学科课程延伸的选修课程,研究型课程是“学生运用研究性学习方式,发现和提出问题、探究和解决问题”的学习活动,以培养创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识等综合素养。各学段的研究性学习被予以充分的课时和学分比重,其中小学每周1课时,初、高中每周 2 课时,至高中毕业要求需修满 12 个学分,占 166 个总学分的 7.2%。19 理 论 研 究此外,为遵循学生成长规律、保障学生参与度、区分对不同学段研究性学习的开展形式、方法和要求,该课程方案将义务教育学段的“研究型课程”称为“探究型课程”。与课程方案相配套的 上海市中小学研究型课程指南说明(征求意见稿)和 上海市中小学研究型课程指南22在 2003 年发布,前者主要向社会宣传中小学设置研究型课程的原因、特点、学习内容、方法和评价方式,以获得学生家长和社会各界的支持和参与,后者对研究型课程的理念、目标、实施、评价和管理等方面提出了一系列原则性和指导性意见,并提供了 15 个一级主题和 115 个二级主题的课程内容和开展形式。这两份文件明确指出了研究性学习的定义是“在教师的指导下,学生自主地运用研究性学习方式,获得和应用知识,发现和提出问题,探究和解决问题的学习活动”,同时包括了单独设置的研究型课程以及其它课程中运用研究性学习方式开展的学习活动。(三)作为综合评价由理念转化为实践(2010 至今)除了作为课程形式和学习方式,研究性学习还可以被作为评价标准课程进入了初、高中毕业生学业考试和招生制度的综合评价体系。早在 2002 年教育部发布的 关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知23就提出了在高中探索综合评价体系的建议,将学生在校期间参与的研究性学习作为高校招生择优录取的重要参考,但是直至 2010 年中共中央、国务院印发的 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)24才正式将积极开展研究性学习和全面实施高考综合素质评价纳入日程。作为该文件的配套文件,同年教育部发布的综合实践活动指导纲要25首次设置了综合实践活动在 3 到 9 年级的周课时数为 3,并统一了 3 到 12 年级研究性学习的性质、目标、内容和实施,明确了研究性学习是“学生在教师指导下从自然、社会和生活中选择和确定研究专题以主动获取和应用知识并解决问题”的学习活动。2014 年国务院发布的 关于深化考试招生制度改革的实施意见26启动了高考综合改革试点,自 2014 年开始对上海市和浙江省秋季新入学的高一学生实施基于统一高考和高中学业水平成绩,同时参考综合素质评价的多元录取机制。同年年底,教育部发布的 关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见27提出各省市区从思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面制定高中生综合素质评价体系的基本要求和实施办法,研究性学习被纳入社会实践内容中,重点考察学生的参与次数、持续时间和调查报告。2016 年教育部发布的 关于进一步推进高中阶段学生考试招生制度改革的指导意见28将综合素质评价向初中推行,要求各校为每位学生建立综合素质评价档案,如实记录和审核研究性学习等活动在内的学生日常活动和表现,提供给普通高中和职业学校招生使用。上海市教委依国家部署在 2015 年制定的上海市普通高中学生综合素质评价实施办法(试行)29规定,自 2017 年试行将高中学生的综合素质评价信息作为高等学校自主招生的参考。为保障评价数据的管理标准统一和结果真实可信,上海市教委还与上海市电化教育馆联合开发建立了基于全市统一平台的“上海市普通高中学生综合素质评价信息管理系统”,学生需在“修习课程与学业成绩”部分填写参与的研究性学习课题或项目的名称和起止时间,在“创新精神与实践能力”部分的“研究性学习专题报告”中上传包括研究内容、方法、过程、结论和反思等记录,而指导教师和学校学术委员会则需分别为其填写评语和意见,以真实反映出学生的创新思维、调查研究能力、动手操作能力和实践体验经历。自办法实施以来,上海市高等院校在自主招生遴选中均出台了学生综合素质评价信息的使用办法,如华东师范大学 2021 年发布的 上海综合评价录取改革试点招生简章30将学生综合素质纪实报告作为综合评价报考资格初审、校测面试和专业调剂的重要参考依据,其中研究型课程的学习情况是考察重点之一。2018 年上海市教委又发布了20 理 论 研 究进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革实施意见31,对 2022 年毕业的初中学生实施以初中学业水平考为依据、以综合素质评价为参考的中考招生录取制度改革,社会考察和科学实践等研究性学习被作为 上海市初中学生综合素质纪实报告 的内容予以高度关注。2021年末上海市教委颁布的 关于市实验性示范性高中名额分配综合评价录取学校综合考察的指导意见(试行)32赋予了高中学校以综合考察自主权,采取综合素质评价和现场综合评价结合的方式,前者包括围绕纪实报告内容进行评价,合格即赋 40 分,后者根据学校办学理念和培养目标进行现场评价,满分为 10 分。在当下进行的第九次指向核心素养的基础教育课程改革中,研究性学习的开展形式更加多样化,覆盖面进一步扩大。2016 年教育部等11 部门发布的 关于推进中小学生研学旅行的意见33将研究性学习与旅行体验结合为研学旅行,要求各校根据学段要求与地域资源精心设计自然、历史、地理、科技、人文和体验等多种类型的研学旅行活动课程。2017 年教育部印发的 中小学综合实践活动指导纲要34要求自小学一年级至高中三年级全面实施综合实践活动,并在价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四个方面细化了小学、初中和高中学段的学习目标。尽管“研究性学习”一词没有出现在新版纲要中,但是提出研究课题、运用科学方法开展研究、形成研究报告以及对研究过程和研究结果进行审视和反思等“研究性学习”理念已经彻底融入了考察探究、社会服务、设计制作和职业体验等各项活动中35。2020 年教育部发布的 普通高中课程方案(2017 年版2020 年修订)36在保持总学分不变情况下,将研究性学习的学分数由原先的 15分精简为 6 分,但定量了学生参与学习的成果产出,要求每位学生需要完成围绕跨学科研究为主的 2 个课题研究或项目设计,同时其它选修课程和校本课程中的部分内容也具备研究性学习特点。2022 年教育部发布的 义务教育课程方案(2022 年版)37在综合实践活动独立出劳动和信息科技后,更侧重跨学科研究性学习和社会实践,规定其课时数平均每周不少于 1 课时,此外还在各学科课程中统筹设立了综合课程和跨学科主题学习活动,例如生物学课标中的“生物学与社会跨学科实践”学习主题,注重培养学生运用多学科的知识和方法,通过设计和制作解决现实问题或生产特定产品的能力38。三、研究性学习政策变迁的制度逻辑制度是受行为个体普遍认可的固定模式或准则。当既存制度的偏见引发了潜在冲突或是旧的制度在新的环境下面临着危机就会导致制度的变迁。历史制度主义框架的制度理论认为不论是新制度的生成还是旧制度的转变都具有多种可能,但其最终结果往往取决于外缘国家经济、政治和文化等领域深层结构驱动,以及内生不同利益主体之间的力量对比的动力机制协调,既成的制度本身也会产生自我强化的惯性机制以保持沿着最初路径的稳定发展样态并反作用于制度决策、行动和能效。(一)制度外缘的深层结构驱动制度是社会系统的一部分,要想理解制度是如何由个别现象向固定规范转化的,首先就必须根植于复杂且特定的时代宏观背景之中,考虑制度外部的国家经济、政治和文化等制度环境变量产生的影响。通过寻找我国研究性学习政策背后的深层结构,可以发现它是因经济转型对创新性人才的需求、管理范式对课程权限的开放和教育思潮对研究理念的呼唤三大因素共同构成的规则体系。1.经济转型需要创新人才我国的经济发展体系在 20 世纪末 21 世纪初以劳动密集型产业为主体,对低成本劳动力的依赖严重,但是在 2012 年刘易斯转折来临后,全国 15 到 59 岁的劳动年龄人口比重开始下降39,这既标志着我国人口红利时代的终结,也标志着我国人才红利时代的起点。在技术密集型和资本密集型产业不断建立以及第三产业和高端服务业比重持续上升的结构转型和21 理 论 研 究产业调整态势下,2019 年初中共中央、国务院发布的 中国教育现代化 2035 要求推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式的创新人才培养方式以及强化动手实践能力、合作能力和创新能力等方面的学生综合素质。与此同时,基础教育体系的培养目标也逐渐由过去培养具备基础知识和技能的“双基人才”向具备核心素养和综合实践能力的“应用性、复合型、技术技能型人才”转变。研究性学习的教育理念恰好契合了我国教育变革的人才培养需求,让学生在指导而非教导下用与科学研究相类似的方式主动获取和运用知识并解决问题,长此以往将在数量和质量两方面为劳动力市场提供充足的本土人才储备保障,减少对海外技术人才引进的依赖。2.管理范式开放课程权限我国的教育管理范式在新中国成立后深受苏联集权型模式的影响,不论是课程的结构还是教学的内容皆由中央政府部门全权管理,忽视了地方政府和学校的自主能动性以及学生的个性化需求。1978 年党的十一届三中全会开始实行的改革开放政策,以灵活的措施在加快社会主义市场经济体制变革的同时也带动了教育管理范式的改革,从第七次基础教育课程改革的“国家地方”二级课程管理体系到第八次基础教育课程改革“国家地方学校”三级课程管理体系,更具开放性和包容性的管理范式为研究性学习的形成和发展提供了制度合法性与黄金生长期。各地方和学校在获得较大程度课程自主权后,纷纷结合研究性学习政策、自身办学特色以及学生的兴趣与需求,设计多样化的课程内容、教学方法和评价体系,为研究性学习制度带来源源不断的生命活力。3.教育思潮呼唤研究理念教育在本质上属于文化活动,因此文化因子的渗透和冲击是影响教育制度变迁的关键变量之一。在 20 世纪 90 年代末到 21 世纪初,以转变学习方式与培养创新和实践能力为核心理念的国际教育思潮开始涌现,世界各国和各地区皆积极开展基础教育课程改革,并形成了具备研究性学习样态的特色学校课程,例如美国的“项目化学习(Project-based learning)”、日本的“综合学习时间(総合的学習時間)”和法国的“受指导的个人研究(Travaux personnels encadrs)”等,我国香港和台湾地区也分别设置有“专题研习”和“综合活动”。这些课程均拥有必修的修习方式和与主科科目相当的固定周课时数,采用跨学科的学习方法以小组为单位确定感兴趣的研究主题、提出假设和制定方案,随后开展实验和结果分析,最后出具研究报告,这为我国研究性学习制度的教育理论和实践带来依据和经验。(二)制度内生的动力机制牵引除了关注制度因外部深层结构因素而引发的适应性变迁外,历史制度主义还强调制度内部的各方行为主体对制度变迁的牵引动力,这里的行为主体并非是指带有偏好和自利色彩的行为个体,而是带有公共属性的行为集体。具体到研究性学习上,它是一个涵盖国家和地方政府以及学校师生和家长等多元办学主体共同参与和耦合的复杂生态系统,上述主体皆为了实现利益最大化而对研究性学习的政策变迁起到关键影响。1.国家和地方政府的行政强制历史制度主义制度理论中的国家自主性理论(State autonomy)认为国家是以行政权威为首对制度妥善协调的行政组织。由于公共功能的集体化程度以及作为公共行动者的社会亚单位被授权程度的不同,各国的现代理性化政体具有不同的形式,我国所属的社会主义国家属于集体制度化程度高、对个人的控制强的片断化社会。在研究性学习制度变迁的前期,国家和地方政府的教育部门出于我国整体未来中长期发展需求的实用导向,充分认同研究性学习教育理念在培养创新型和研究型人才中的突出作用,从顶层出发自上而下地运用行政法令赋予了研究性学习以强制性和一致性,包括主导中小学课程方案和研究性学习课程指南等相关政策的制定以及各校研究性学习的教师培训、课程实施、成果评定和学分认定等相关工作的22 理 论 研 究组织,同时还为研究性学习的实验室建设和公共课程资源建设提供了足够的财政支持。到了后期,国家和地方政府利用行政制度的先天优越性对研究性学习政策进行了及时的宏观调控,构建出了以“价值引领、素质导向、能力为重和知识为基”的综合评价体系40,强调运用不同学科知识和能力灵活应对学习探索或生活实践中复杂问题情境的能力,实现了“招生、考试和教学”的三位一体,既极大提升了深受考试文化影响的师生和家长对研究性学习的高度认同感和参与积极性,又有益于学校研究性人才选拔培养和办学特色的引导和建设。2.学校师生和家长的沉潜诱致沉潜研究性学习制度底端的学校师生和家长尽管在力量对比和博弈能力上相比国家和地方政府处于明显弱势的地位,但其在遵循政府相应政策开展工作的同时,也会从各自利益的角度出发诱致政策的变迁。研究性学习最早就是在上海部分市示范性高中在国家和地方活动课程机制的允许下率先启动、探索并受益的,其成功经验和实践智慧随后被选择性地纳入到了国家和地方层面的政策文件中,相继在全国各省市中小学推广实施。然而,由于“唯分数论”的评价制度制约,若研究性学习无法体现出学校办学、教师教学和学生素质的优劣,则难以影响学校从政府获得的教育资源支持以及从社会获得的声誉认同、教师的职称评定和工资效绩以及学生的荣誉评定和升学录取,最终很有可能导致制度的终止。法国同期实施的“受指导的个人研究”课程在 2020 年后正式取消的主要原因除了国家财政预算问题外,就有教师因保守而缺乏信任感以及学生因懒惰而缺乏研究深度的原因41。而我国在学校、教师、学生及其家长与政策制定者的不断博弈下,将研究性学习纳入到了综合素质评价之中与中高考招生直接挂钩,同时耦合了顶层和底端两方主体利益,保障了研究性学习制度稳定而持续地运营。(三)制度本身的路径依赖维系历史制度主义制度理论中的路径依赖理论(Path dependency)借鉴了经济学的“报酬递增理论”,强调由于规模报酬递增和不完全竞争市场的存在,若没有外力的影响,则制度将会朝着既定路径不断地自我维持和强化。当制度的卷入的主体能够从中获得递增报酬时,必然会减少制度施行的阻力,但若没有递增报酬的发生,制度构建前期投入的沉没成本、各参与主体的学习效应以及与该制度相联系的其他制度所构成的制度共生体带来的协调效应会继续在内容、结构和模式等方面保障原有制度的延续性或新生制度的同质化。1.设施和系统建设的沉没成本任何制度的出现和变迁都会花费大量的人力、物力和财力,研究性学习制度在构建初期也耗费了高昂的固定成本,包括国家和地方政府投入的政策设计、实地调研、评价监管和设备建设等,以及各中小学校投入的教师培训、师资聘用和实验室建设等。到了后期,随着研究性学习制度单位成本持续下降至可承受水平,该制度开始有序运营。例如江苏太仓高级中学在当地教育局的资金投入下建成有包括资料查阅区、科学实验区、科学研讨区、微生物培养与创新区以及展示区在内的创新实验室,联动中科院研究所和斯坦福大学沈康实验室,以模式生物秀丽隐杆线虫为实验对象开展包括研究污水对线虫运动和繁殖的影响等课题42。此时若将制度转换为非研究性学习制度,则不仅无法收回前期投入的沉没成本,还需要重新投入转换成本,故而在资本上保障了研究性学习制度在未来继续沿袭。2.理念和范式模仿的学习效应学习效应是指在制度产生并投入运营后,参与制度的人员或组织通过学习、遵守和适应相关规范,并对其加以合理利用以获得个人利益和便利机会。在研究性学习的制度框架下,国家和地方政府的教育行政部门反复学习国外转变学习方式的新教育思潮,结合本土的三级课程形成了较为稳定的政策体系,广大中小学办学机构在鼓励和组织教师学习相关政策理论和总结办学实践经验后,完全理解了研究性学23 理 论 研 究习的课程定义、课程目标、课程定位、操作模式和内容选择,并在相互模仿和独立探索中获得了一套相对固定且行之有效的运作模式。对上海市高中学生研究性学习参与的一项调查43结果显示,早在 2016 年全市就有 74%的高中学校基本实现了人人参与课题研究的目标,其中仅高二年级就共拥有 1101 名课题研究校外辅导员和 12057 项研究课题,这种学习效应促成了研究性学习制度的普及。3.高校和职校英才培养的协调效应当一项制度初步形成体系之后,社会便将其投入到更大的制度共同体中,衍生出一系列相关的辅助性制度,以保证原制度的顺畅运营,这被称为制度的协调效应。研究性学习制度作为我国拔尖创新人才培养的基本保障,政府在职业学校和高等学校的升学录取和培养体系中制定和实施了相关的政策和制度。对于现代职业教育而言,其人才培养和供给体系已经从过去的初级技能教育向复合型职业能力培养过渡;对现代高等教育而言,我国教育部等部门在近年来相继出台了“强基计划”“珠峰计划”和“拔尖学生培养计划”等,要求建立一批国家青年英才培养基地,初步形成中国特色和世界水平的基础学科拔尖人才培养体系。这些制度之间的配合和缔约在无形中提高了研究性学习制度变更的成本,稳固了其在我国未来基础教育中的核心地位。四、总结与展望在历史制度主义的理论视域下对我国研究性学习政策历史演进和逻辑机制的探索蕴含了把握未来变迁机遇的宝贵经验。在信息技术和人工智能等系统支持下,如何解决研究性学习现存的“真实性”“割裂性”和“断裂性”等突出问题以顺利把握制度转变的关键节点和制度强化的路径依赖成为了未来完善研究性学习制度建设的重要举措。(一)建立真实性监督认证机制研究性学习作为综合素质评价的重要成分,在与中高考制度改革挂钩后兼备了全面发展和人才选拔的作用,但也有可能出现由教师、家长或社会机构替代完成课题报告的腐败行为而导致的异化,因此有必要在综合素质评价系统中增设研究性学习报告的真实性认证环节。一项真实的研究,不仅只表现为一份研究性学习的课题报告,还应当包括学生在研究过程中的思考、理解、分析、启发和感悟等部分。对此,上海市教委除了与上海市电化教育馆建立综合素质评价系统以上传研究性学习报告外,还建设有在线开放式研究性学习自适应学习系统(Massive Open Online Research System,MOORS)44精准记录学生的学习轨迹和结果数据,同时邀请数百名从事科学研究或研究性学习指导的高级专家为近万名参与高校招生综合评价录取的学生以视频答辩的方式提供课题真实性认证服务,这种利用信息化技术保障研究性学习结果真实有效的方式值得在更大范围内推广和借鉴。(二)增强学校与社区间交互性社区是研究性学习开展的重要场所,一方面社区能提供花园绿地、博物馆、科技馆和图书馆等活动环境以及各行各业存在共同志趣的潜在交往对象,这些资源极大地扩充了研究性学习内容的丰富度,另一方面在社区中进行课题研究的研究性学习参与者也可以运用所学知识为社会做出贡献。这种强调课题研究与社区服务同等重要的“服务学习(Service-learning)”理念已被许多西方国家的中小学校采纳。例如加拿大西北地区教育部对当地高中学生开设的“溪流昆虫监测”环境教育项目就将“理解河流及其昆虫区系对社区的重要性”以及“与社区成员交流成果”作为重要的学习目标45;又如美国华盛顿州克拉克县古典城市高中参与“昆虫学外展课程”的学生在养蜂专家的帮助下种植蜜源植物和管理维护蜂箱,最后将所得的蜂蜜和蜂蜡出售给当地社区46。若在我国也能有越来越多的中小学生深入当地社区进行研究性学习实践,则必将显著增加自身以及社会公众对研究性学习制度的信任感和认同度。24 理 论 研 究(三)改革研究性教师教育体系在未来研究性学习从宏观引导和学段普及向微观指导和质量提升的转变过程中,高研究水平和高综合素质的研究型指导教师是保障其实施效果的关键,所以需要对教师教育体系进行同步改革,具体包括积极推动研究性教学的教师教育课堂,以及开设跨学科研究前沿和研究方法的教师教育课程。前者提供必要的脚手架,让教师切身体验研究性学习的全部过程,有利于相关教学理念、方法策略和操作要领的内化。后者可以通过邀请专家讲座或是带领教师进入科研单位学习相关领域的最新研究成果以及开展研究所需的基本研究方法。这些教育措施的根本目的在于发展教师在日常生活和教学实践中不断发现问题、分析问题、解决问题并积累知识和经验的终身学习能力。参考文献:1 孙宽宁,徐继存,王晓诚.走向实践智慧的研究性学习 J.中国教育学刊,2017(7):63-67.2 杨明全.综合实践活动课程的内涵演变与未来走向 新一轮课程修订背景下的考量 J.教育科学研究,2020(3):39-45.3 35 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号A/OL.(2003-03-31)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.关于印发 义务教育课程设置实验方案 的通知:教基 2001 28 号A/OL.(2001-11-19)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要(3-6 年级)EB/OL.(2012-05-22)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要(7-9 年级)EB/OL.(2015-01-14)2022-05-12.https:/ 柯晨.上海市中小学课程方案和各科课程标准试 行 稿 出 版 J.课 程 教 材 教 法,200525 理 论 研 究(3):30.22 章淳立.上海开发中小学研究型课程的探索与实践 J.上海教育,2000(6):4-6.23 中华人民共和国教育部.关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知:教基 2002 26 号A/OL.(2002-12-27)2021-03-29.https:/ 中国共产党中央委员会,中华人民共和国国务院.关于印发 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)的通知:中发 2010 12 号 A/OL.(2010-07-08)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.综合实践活动指导纲要(2010)EB/OL.(2019-01-28)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国国务院.关于深化考试招生制度改革的实施意见:国发 2014 35 号 A/OL.(2014-09-03)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见:教基二 2014 11号 A/OL.(2014-12-10)2022-05-12.https:/ 中华人民共和国教育部.关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见:教基二2016 4 号 A/OL.(2016-09-19)2022-05-17.https:/ 上海市教育委员会.上海市普通高中学生综合素质评价实施办法(试行):沪教基委 2015 30 号A/OL.(2015-05-04)2022-05-17.https:/ 华东师范大学招生办.2021 年上海市综合评价录取改革试点招生简章 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