课程思政的话语表达与教学模式.pdf

作者简介 任俊圣（），男，甘肃陇南人，副教授，硕士研究生，主要从事教育哲学、教育社会学研究。基金项 目 年 重 庆 市 职 业 教 育 教 学 改 革 研 究 项 目：高 职 院 校 课 程 思 政 的 实 践 模 式 及 话 语 体 系 研 究（）；重庆市教育科学规划课题 年度一般课题：职业院校“课程思政”模式探索与实践策略研究（）。年 月第 卷第 期当代教研论丛 文章编号 （）课程思政的话语表达与教学模式任俊圣（重庆城市管理职业学院，重庆 ）摘要“课程思政”是基于思想政治教育战略布局和教学实践的创生词，经用语演化已褪去其引号，成为大中小学教研领域的常规通用词。课程思政建设形成了特定的教学话语，选用、匹配了特定的教学模式。课程思政教学设计背景的基本单位起于课程，逐步扩散到课程体系、专业、学科，其教学目标、策略、方法随之出现了特定的形态。课程思政原生话语形态和案例关联式教学方法可用“传递接受”教学模式，课程思政次生话语形态和元素析出式教学方法宜用“引导发现”教学模式，课程思政创生话语形态和意义融入式教学方法匹配“情境陶冶”教学模式。课程思政建设的教学处置在螺旋发展中正逐步完善和扩展自身。关键词 课程思政；思政教育；立德树人；话语；教学模式 中图分类号 文献标识码 ：“课程思政”是一个创生词，经历了创生、定型、普及的用语演化过程。课程思政的成词及话语表达是“立德树人”教育理念的传承与发展，已成为当代大中小学思想政治教育的隐性形态和常规状态，“高校课程思政的话语表达将会促进教育教学的变革”，在教学目标、策略、方法上产生重要影响且与特定的教学模式有互动关系。话语表达是教学实践的重要内容，是教学模式的反映，对教学模式有导向作用和革新意义。一、“课程思政”的成词与用语（一）“课程思政”的成词 年前后，上海市中小学思想政治教育和德育建设持续升温并影响全国、泛及其他教育层次。持续十余年后，上海市综合教育改革发展至经验总结阶段，“课程思政”的措辞逐步酝酿，相关经验“上传”至教育部而形成全国推广形势。根据官方文件和学术资料的记录，最早使用“课程思政”的官方文件 高校思想政治工作质量提升工程实施纲要 的时间为 年，最早以“课程思政”为主题词的学术论文也出现在 年，随后陆续出现“课程思政”的主题化学术成果和教研表达，此后“课程思政”被广泛使用。（二）“课程思政”的用语及其去引号化“课程思政”是思政课程的倒装短语，意指对所有“课程”进行“思政”教育功能扩充、提升，该短语的隐含主语为课程教学的教师。由之，“课程思政”的用语便与思政课程形成了对应关系，“课程”的外延囊括了中小学的非德育课程和大专院校的非思政课程，“思政”的内涵加载了思政课程的德育价值寄望，“课程”“思政”的语用心理和教学行为“对学生的知识传授、能 当代教研论丛 年力培 养 和 价 值 观 塑 造 提 供 了 有 效 规 范 和 借鉴”。在思政教育情境中，受高教行政管理措施推动，“课程思政”的用语迅速成为大专院校教学改革的显学，以大专院校专业课程为主要载体的“课程思政”的理论阐释研究、教学改革实践成果斐然，相关激励机制和条件保障也迅速跟进。“课程思政”的内涵丰富且外延关联众多，在“课程思政”语用的早期阶段，该短语的词素关系和使用语境缺少稳定性、特定性，在书面语中一般随引号一同使用，“课程思政”的引号包含了四层意思：引用、强调、特定称谓（简称）和特殊含义。随着“课程思政”教学实践的普及和教改研究的深化，引号的引用、强调的意义消退了；同时，随着“课程思政”用语情境的稳定化和内涵意见的一致化，引号的特定称谓（简称）、特殊含义的意义弱化了，“课程思政”的引号逐渐褪去，“课程思政”的使用逐渐簇集于大学教育领域。笔者设置时间条件对期刊论文题名、官方文件措辞、新闻报道标题进行检索，带引号的“课程思政”一般为早期（年以前）文献，不带引号的课程思政在 年之后普遍存在。尤其是在官方文件 高等学校课程思政建设指导纲要（教高 号）于 年 月发布之后，“课程思政”去引号现象明显，课程思政成为大中小学教研领域的常规通用词。二、课程思政的话语表达（一）课程思政的话语效能根据课程思政话语表达的现象观察，课程思政的话语呈现为教育管理、教育培训、教改研究等领域的书面形态，在大专院校的课堂教学主渠道中的口头表达并不常见。课程思政在课堂中的“失语”有其内在原因和必然性，课程思政是教学活动性质的描述和教学理念追求的课程构建，并非教学话语的表意要素。此外，课程思政并不直接讲解宏观性、系统性、抽象性的思想政治理论知识，而是通过深入挖掘专业知识所蕴含的思政元素，课程思政的实现途径一般包括“有机融入”“深入挖掘”等，需要在用语目标上达成“润物无声”的育人效果。再者，社会实践、志愿服务、实习实训活动等第二课堂的课程思政建设也逐步加载到课程思政建设的行为外延中，由之，课程思政在课堂教学的“失其语”和“行以知”的现象使其胜“有声”。受现代国家治理理念的影响和个体全面发展的策动，大学教育背景中的课程思政所要表达的理论逻辑和动力内容是：给非思政课程尤其是专业课程加载、凸显、放大思想政治教育的育人功能，使得任何课程都具有“思政”的功能，“思政”内嵌于各门课程，教育教学工作者开始反思并主动应答思政课程与专业课程在德才融通的缺憾。课程思政建设的基本动力是思政课程与专业课程的“同向同行”问题，是对有深度的专业课程进行广度扩展、温度提升的教学处置，对专业课程的教学效能有扩容的作用。（二）课程思政的语义及英译根据课程思政的官方措辞的语境、关联话语的内容及其相关阐释，综合有关课程思政内涵论述的研究成果，课程思政既是理论化缩语也是一种实践性话语，课程思政的含义是：在各类课程的教学过程及其他教育教学活动中进行思想政治教育的教育理念及其实践。课程思政的“课程”是相对于中小学德育课程和大专院校思政课程而言的所有课程，“课程思政中的 思政 是思想政治教育的简称，其目的是将一定的价值观念内化为 理 想 信 念 与 精 神 追 求，外 化 为 行 动 自觉”。课程思政的英译既是国内外学术交流的需求，也折射出国内学者对课程思政的含义理解，促成着课程思政建设的反思和重构。通过对课程思政的英译研究，英译与其译词的对应关系可以起到滤去和透视的学理效果，可以为课程思政的内涵理解及其实践发展起到透视作用。课程思政是一个新创短语，属中国教育领域特定用语，在国际上无对应复合源词及专译，现有英译大多为课程思政的词素及其内容的直译，意译较少。笔者梳理了中国知网中关于课程思政论述的期刊论文中“篇关摘”的英译信息发现，课程思政的 英 译 未 统 一，常 见 英 译 包 括：、等，这些译称均基于“课程 思政”的思路进行“词词”直译，将“课程”与“思政”进行对照而译为主从关系，忽视了“课程”与“思政”的互嵌与继起。根据课程思政的基本含义和英译对比，“”的译称符合课程思政的用语表意和实践情况，根据该译称的语言回溯，可以呼应上文关于课程思政含义的论述，课 程 思 政 是 通 过（“”）全 部 课 程（“”）进行思想政 治 教 育（“”）的理念和实践（英译隐第 期任俊圣：课程思政的话语表达与教学模式 去）。“思政课程”与思政课程外的“全部课程”就是专业教育的课程体系内容，专业课程体系的并联已经开启了学科建设视野，课程思政的用语结构及其表达出现了流溢现象 课程思政建设的教学单位由“课程”向“专业”“学科”发展。（三）课程思政的话语流溢与立德树人的螺旋发展早期的 课 程 思 政 建 设 的 基 本 单 位 为“课程”，相关研究成果常有“以某某课程为例”的用语，这是课程思政的理念酝酿和实践探索的奠基阶段。课程思政的措辞及其话语表达是为了呼应思政课程的用语内容和结构，随着课程思政建设的普及和深化，以课程为理论视域和实践单位的教学已经不能承载立德树人的内涵容量和外延张力。课程思政建设的行为人是具体课程（一般为大专院校的专业课程）的任课教师，用教学改革去触及课程思政理念并进行实践感知，这种由个别任课教师进行少量课程教学改革的探索积累到一定阶段，有必要走向普遍化、常规化，由试点走向示范，由具体课程广布到所有课程。课程、专业、学科之间存在着有机联系，课程思政是专业思政的重要组成和载体，课程思政建设的发展必然超越自身，向专业、学科流溢。从课程思政建设的实际情况来看，课程思政教学设计和书面用语实现了向专业、学科流溢，课程思政建设成果逐步由课程向专业、学科过渡。如果存在较为明显的知识教育、技能教育与价值观教育、思想教育分离的局面，就会抵消学校课程体系应有的合力作用，以横向的课程体系建设为基本要求，以专业课程体系为发展方向的“升级版”课程思政建设的形态 “专业思政”便成为课程思政逻辑发展的必然结果。课程思政向“专业思政”的发展，是对具体课程量级的超越，是对“树人”视野的扩大，是向“立德”的迫近。“立德树人”自始至终都是教育的基本内涵，也是课程思政的“初心”。课程思政建设单位由“课程”向“专业”的发展是立德树人教育目标的螺旋进阶，是课程思政的自我革新和发展，专业思政以全新的视角，以更宽阔的平台让思政课程与课程思政、思政教育与专业教育在专业思政的思维与框架下实施。课程思政本身是专业教育与思想政治教育“两张皮”现象的应答，是对立德树人的创新发展。课程思政、专业思政、学科思政并不是忽视或否认课程间、专业间、学科间的差异，而是对“人的全面发展”的理想追求的教学探索。课程思政的螺旋发展是对碎片化、专门化的综合与周全，是对知识、技术、技能的留白，是对“立德树人”的反顾。三、课程思政的教学话语与教学模式课程思政建设形成了特定的教学话语，也需要选用、匹配特定的教学模式。课程思政教学设计背景的基本单位起于课程，逐步扩散到课程体系、专业、学科，其教学目标、策略、方法随之出现了特定的形态。基于课程思政建设的话语形态分析，可以深入到课程思政建设的课程论深层，是对课程思政理念指导下课程建设的教学反思，有利于探索、构建和创新发展课程思政教学模式。关于课程思政教学话语与教学模式的互动关系可由下表和下文进行阐释：教学话语教学目标教学策略教学方法教学背景教学模式原生话语知识技能案例呈现关联课程传递接受次生话语理想信念元素挖掘析出专业引导发现创生话语精神境界意义阐释融入学科情境陶冶（一）原生话语与“传递接受”教学模式在课 程 思 政 建 设 的 早 期 阶 段（年 以前），“原生话语”是课程教学的话语内容仅发生微量变化的措辞。课程教学的话语形态以传统的、专门的知识技能为基本目标导向。在该阶段，为了体现课程思政的教学意味，一般的教学策略是使用积极的、正向的具体案例，将课程内容中的知识技能与具体案例形成关联，呈现出思政教育的案例。原生话语形态和案例关联式教学方法可用“传递接受”教学模式进行处置，该教学模式能够快速完成知识技能的“传递”，“接受”的效果受课程内容结构的影响，以心理代入、思想接入的方式获得了课程思政的效果。“传递接受”教学模式秉承了传统教学方法的基本特质，该模式对课程思政建设的积极影响在于：对知识技能固本的前提下兼顾思政教育，通过案例撮合了“课程”与“思政”。（二）次生话语与“引导发现”教学模式在课 程 思 政 建 设 的 发 展 阶 段（年 至今），“次生话语”是课程教学的话语内容已发生显著变化的措辞。课程教学的话语形态以发展的、典型的理想信念为思政教育导向。在该阶段，为了提升课程思政的教育效能，通常在教学内容中挖掘通用的、共有的思政元素，使思政元素在专业发展的理想信念中逐步析出，挖掘出思政教育的营养元素作为“思政”的药引。次生话语形态和元素析出式教学方法宜用“引导发现”教学模式进行处置，该教学模式能有效地达 当代教研论丛 年成理想信念的“引导”，“发现”的内容受专业发展背景的激发，以触类旁通、融会贯通的效果提升了课程思政的效能。“引导发现”教学模式能够较好处理立德与树人的协同关系，该模式对课程思政建设的积极影响在于：对理想信念追求的进程中伴生了思政教育效果，课程教学与课程思政有机结合，课程中析出的“思政”元素反哺了“课程”。（三）创生话语与“情境陶冶”教学模式在课程思政建设的理想阶段，“创生话语”是课程教学的话语内容将发生本质变化的措辞。课程教学的话语形态以普适的、崇高的精神境界为教育教学导向。在该阶段，为了点化课程思政的育人效能，需要在教学过程中阐释本体、自在的学业价值和意义，用学科视野处理课程和专业的本分，融意义阐释于学习内容以提升精神境界。创生话语形态和意义融入式教学方法匹配“情境陶冶”教学模式，该教学模式将唤起提升精神境界的“情境”，“陶冶”的预期受学科属性特质的影响，以有机融入、显隐结合的功用实现课程思政的“同向同行”和“立德树人”的话语表达。“情境陶冶”教学模式的学理前提是知识技能的获得、理想信念的树立，是教育教学的高级形态，是课程思政建设的螺旋发展。“课程思政蕴含着 知识即美德 的学理要求”，“情境陶冶”教学模式的实现是对知识、技能的回归和再认，是理想信念与价值意义的自证。课程思政建设的自我更新既是“情境陶冶”的教学理想，也是人的全面发展的教育追求，现阶段的课程思政建设的教学处置在螺旋发展中正逐步完善和扩展自身。参考文献 李晓培，胡树祥 新时代高校课程思政的话语表达与当代意义 思想教育研究，（）殷世东，余萍，张旭亚 课程思政话语体系的历史演进、课程论意义及其未来路向 中国教育科学，（）聂迎娉，傅安洲 意义世界视域下课程思政的价值旨归与根本遵循 大学教育科学，（）楚国清“课程思政”到“专业思政”的四重逻辑 北京联合大学学报（人文社会科学版），（）李建华 知识即美德：课程思政的学理意蕴 思想教育研究，（）责任编辑：刘婷?（，）：“”，?“”，“”?“?”：；