教育评价改革的风险及其治理——基于风险社会理论的思考.pdf

基金项目国家社科基金后期资助项目“高校德育变革的大数据赋能与实现路径研究”(编号:F K S B );江苏省第六期“高层次人才工程”培养支持资助项目“以 弱有所扶 推进基础教育现代化”(编号:).收稿日期 作者简介 杨银,男,南京师范大学道德教育研究所博士研究生.年月内 蒙 古 社 会 科 学J u l 第 卷第期I NN E R MONG O L I AS O C I A LS C I E N C E SV o l D O I:/j c n k i i s s n 教育评价改革的风险及其治理 基于风险社会理论的思考杨银(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京 )摘要 教育评价是整体教育改革中的关键环节,决定着教育事业发展的方向,有什么样的教育评价就有什么样的办学导向.教育评价改革作为一项人为和为人的探索性实践活动,是一个动态生成的过程.以风险社会理论为分析视角,教育评价改革囿于教育评价的内在复杂性与风险社会生态中的不确定性,在改革过程中隐含着价值取向与功能谱系的“钟摆现象”、政策试验的创新扩散风险、评价制度体系的系统风险以及评价主体的伦理风险等问题.置身于风险社会中的教育评价改革必须坚持马克思主义的指导地位,选择与客观存在的风险共舞,使评价回归立德树人的本真性价值.为此,需创设风险文化生态,提升评价改革的风险自觉意识;完善体制机制,为评价改革的风险预防和策略应对提供科学有效的制度供给;建构风险伦理以强化评价改革的道德正当性,进而实现道德善治的改革风险治理.关键词 教育评价;教育改革;立德树人;风险社会;不确定性 中图分类号G 文献标识码A 文章编号 ()引言面对新时代、新形势,高质量发展已成为中国教育改革的核心追求.教育评价作为教育事业发展中的关键一环,事关教育发展的整体方向.教育评价“评什么”在很大程度上决定了教师“教什么”、学生“学什么”以及社会“用什么”.然而,教育领域因其短视行为和功利化倾向,形成了“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”(即“五唯”)的不良现象.工具理性消解了教育的人文底蕴,功利化浪潮遮蔽了教育现代化过程中的人性光辉.为落实立德树人根本任务,培养社会主义事业建设者和接班人,实现教育现代化和教育强国建设的战略目标,教育评价改革势在必行.年习近平总书记在全国教育大会上明确强调,要完善立德树人机制,扭转不科学的教育评价导向,要克服“五唯”的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价的指挥棒问题,使教育在现有成就基础上更加健康、可持续地发展.年中共中央、国务院印发的 中国教育现代化 提出了“发展中国特色世界先进水平的优质教育”的战略任务,为此亟须构建与之相匹配的现代化教育评价制度.年中共中央、国务院印发新时代首个关于教育评价系统改革的文件 深化新时代教育 评 价 改 革 总 体 方 案(以 下 简 称 方案),强调以评价改革这一“牛鼻子”引领全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观、科研质量观和社会公平观,进而助推教育现代化建设.教育评价是指“对于教育领域中各种相关的人、事、物、制 度、观 念 等 的 教 育 价 值 的 一 种 评判”(P ),它包含人们在教育领域开展的各类正式或非正式的评价活动.在评价实践活动中,涉及评价对象的评判、评价方式的选择、评价标准的确立、评价结果的处理等具体问题.教育评价改革是从系统层面对教育评价领域的价值取向、评价标准、评价机制、评价管理等作出改变或革新,以期提高教育治理能力和水平,建设现代化教育强国.通过对 方案 的文本解读,当前我国教育评价改革以立德树人为基本定位,以学生、教师、学校、党委和政府、社会五类主体为抓手,围绕二十二项改革任务做到破立结合,以达成建设现代化教育评价体系的改革目标.自 方案 颁布实施以来,相关研究主要集中在以下四个层面.一是从宏观上立足教育现代化及教育高质量发展背景,从评价导向、标准、体制机制、管理等层面出发,论证教育评价改革的正当性及合理性,进而探讨如何建构现代化教育评价体系,助推教育现代化;二是从人工智能、伦理学、实践哲学等理论高度反思当前教育评价改革的价值逻辑、运行逻辑、未来发展等问题;三是在教育评价改革背景下,从实践层面具体分析针对教师、学生、中小学、高校、社会等不同主体的评价存在的“五唯”困境以及解决策略;四是围绕 方案 中的二十二项改革任务从微观上以点显面的形式探讨诸如增殖评价、新高考改革、招生考试、双一流高校建设评价、综合素质评价等具体问题.客观而言,无论是从宏观到微观还是从理论到实践,相关研究对教育评价改革中存在的问题的探讨有助于深化我国教育评价改革、建构现代化教育评价体系、实现教育强国的目标.需要注意的是,教育评价改革作为一项世界性、历史性、实践性难题,尤其是在面向现代化进程中诸多不确定性因素时,势必会成为教育现代化建设中“最坚硬的一战”.当下,无论是整体层面的教育评价改革,还是其中某一个具体项目的改革,都在如火如荼地进行.值此改革攻坚阶段,需对当前教育评价改革的“热”作“冷”的思考,以确保改革在持续深化过程中平稳着陆.基于此,本文以风险社会理论为分析视角,将教育评价改革置于全景化的现代社会文化与制度系统之中予以审视,谨慎研判我国教育评价改革在风险丛生的现代社会中可能面临的风险表征及其成因,进而寻求纾解之道.一、风险社会理论:教育评价改革风险的分析视角现代社会正加速进入一个高度复杂且具有不确定性的“风险社会”,风险普遍渗透于现代社会之中.德国学者乌尔里希贝克于 世纪 年代首次提出风险社会理论,从现代性视角揭示了现代社会的风险“常态”,“切尔诺贝利事故”“三里岛核事故”“疯牛病”“”等危机更是为全面把握现代性与反思现代社会的发展提供了佐证.贝克指出:“风险概念与自反性现代化概念密切相关.风险可被定义为以系统的方式应对现代化自身引发的危险和不安.风险有别于传统的危险,它是现代化的威胁力量和令人怀疑的全球化所引发的后果.”(P)现代社会并未按照现代性理念的预期轨道发展,相反,人类知识的激增和现代科学技术的发展带来了确定性的终结,人类社会因面临诸多不确定性而风险丛生.贝克将现代性发展至此的新形态诊断为“风险社会”,其主要特征是人类社会面临风险,而这种风险正是工业社会中人为制造的.同时,吉登斯从资本主义、工业主义、监控工具及暴力机器四个维度对现代性的制度特征进行了历史分析,指出“我们实际上正在进入这样一个阶段,在其中现代性的后果比从前任何一个时期都更加剧烈化更加普遍化了”(P).风险源于现代性的裂变,现代科学与技术的无限扩张导致自然与传统的终结,“在自然和传统失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方,才谈得上风险”(P ).人们参见于发友等人 笔谈:新时代教育评价改革的逻辑向路与范式转换,载 现代大学教育 年第期;周洪宇 深化教育评价改革,加快推进教育现代化 深化新时代教育评价改革总体方案 解读,载 中国考试 年第 期;程天君等人 深化新时代教育评价改革的思考与方向,载 中国电化教育 第期;靳玉乐等人 笔谈:新时代教育评价改革与制度创新,载 大学教育科学 年第期.参见杜楠、周福盛 论教育评价中人的理性回归:从“抽象的人”到“具体的人”,载 中国考试 年第期;金柏燕、蒋一之 人学视野下教育评价改革的新取向,载 现代大学教育 年第期;杨欣 教育评价改革的算法追问,载 华东师范大学学报(教育科学版)年第期.生活于“人化的自然环境”之中,而且在逐渐脱离传统的过程中日趋个体化,被迫以一种更具反思性的方式应对不确定的未来.据此,吉登斯将风险分为“人造风险”和“外部风险”,在风险社会中,“人造风险”取代“外部风险”而占据主导地位,这种“人造风险”更多的是由知识激增所产生的不确定性导致的.(P )贝克与吉登斯同属于制度主义者,他们在现代性的框架下将风险视为现代性变异的结果,内藏于现代高科技迅猛发展及各种制度建构的自反性之中.拉什则立足于文化维度研究现代社会的风险问题,强调风险问题如何在特定的风险文化中被建构出来,关注风险形成、评估等过程中价值判断、行为图式及道德认知等文化因素的影响.卢曼从现代社会的结构及内在机制阐释风险的来龙去脉,着重考察了决定风险发生的结构性因素.正是现代社会的复杂性和功能高度分化的结构性特质,使社会系统愈发显现出诸多不确定性和偶然性,最终使得我们生活在一个除了冒险而别无选择的风险社会之中.“新冠肺炎”疫情的全球肆虐及各类社会危机频发更是加剧了人类社会对于风险的感知,我们不由得置身于“文明的火山口”,由此揭示出风险社会已然是当下人类现实生活的基本共识.教育作为现代风险社会的一个子系统,在现代化进程中必然形成一个独特的风险场域,这意味着风险是教育现代化改革中的固有之维.以风险社会理论为棱镜,有学者基于联合国教科文组织对“新冠肺炎”疫情的教育应对来反思全球风险社会中的教育变革问题;有学者将风险视为教育政策评估的依据;有学者从责任主体的角度耙梳了不同系统层面的教育风险脉络;有学者立足全球化背景探究高等教育国际化的可能风险;有学者研 究 了 风 险 社 会 中 学 校 道 德 教 育 困 境 及 其 应对;有学者分析了现代教育改革中的专家风险 与教育价值选择的伦理风险;有学者研究了新高考改革试点推行中的可能风险.以上研究表明,风险社会理论已成为学界研究教育领域中诸多论题的通用理论视角之一,具有较强的理论解释力与实践适洽性.在此意义上,教育评价改革是教育领域的子问题,是一项人为和为人的探索性实践活动.作为教育改革的风向标,教育评价改革正处于改革的深水区,在风险社会中可能遭遇更大的风险.在现代社会中,“我们全都不由分说地卷入一场宏大的实验,这场实验是由我们自己进行的,同时又在很大程度上超越了我们的控制”(P ).教育评价改革本身就是现代社会建设在教育领域进行的一项实验或探索,具有典型的人为属性.现代社会的种种不确定性表明,在科学主义与逻辑实证主义的加持下,具有确定性烙印的“五唯”教育评价模式已然不适应当前人与社会现代化发展的需要,这使得教育评价改革显得尤为重要而迫切.实际上,教育评价改革旨在变革现有教育评价模式中不适应教育现代化建设需要的部分,其过程本身是一个充满无限变数的、非既定的动态生成过程.置身于整体风险社会场域,控制逻辑从根本上受到质疑,不确定性普遍存在,这就需要对教育评价改革秉持一种审慎的态度,站在社会文化的高度去审视教育评价改革中可能遭遇的风险.如前所述,尽管相关学者对教育评价改革进行了全面而深刻的研究,但在一定意义上却缺少对教育评价改革的“冷思考”或是批判性反思与建构.鉴于现代性的自反性特征,在风险社会中需要对教育评价改革的图景及境遇时刻保持敏感性,对教育评价改革这一人为实验所固有的风险进行自反性的反思与批评,进而在防范、治理风险的基础上促进具有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的现代化教育评价体系的建立与完善.二、教育评价改革的多重风险表征基于新时代社会主要矛盾的变化,教育评价改革旨在革除现行教育评价模式的弊病,以现代化的教育评价体系满足人民对高质量教育的需求,进而实现建设教育强国的战略目标.方案 中教育评价改革涉及五类主体共计二十二项重点改革任务,每一个主体或每一项任务的改革既是一个相对独立的系统性工程,又是整体评价改革中的重要组成部分.实际上,教育评价贯穿于“教学用”整个系统,其改革过程始终“充满着似是而非且相互矛盾的现 象,以及通常 注意不到的 同时出现的 因素”(P ).这些不确定因素不仅渗透于整体的教育评价改革之中,而且同时贯穿于改革中相对独立的部分.(一)“钟摆现象”:价值取向与功能的无序化“钟摆现象”即像钟摆一样在两极之间左右摇晃、震荡.教育评价改革的“钟摆现象”主要体现在教育评价改革的价值取向、功能及方法论等层面的“过度”与“不及”.在通常情况下,教育评价在本质上是发生于相应社会文化场域中的价值判断活动,教育评价改革在深层次上是价值观的变革,作出教育评价改革的主体总会遵循一定的价值取向.现代风险社会中相对主义和多元价值盛行,不确定性弥散于经济、政治、文化等诸多系统之中.而且,风险社会中作为主体的人日益显示出个体化特征,其思维方式与价值观各异,彼此难以在价值取向上达成共识.由此,作为一种价值判断的实践活动,教育评价改革难以在短期内实现价值观的现代化转向,其在一种不确定性的动态生成过程中自然存在着潜在的价值游离风险.教育评价的价值取向与功能谱系问题是教育评价改革需首要明确的问题.对教育评价作历时考察,存在着以社会为中心与以人为中心、实质与形式、长期与短期、目的与手段、科学与人文等诸多价值取向.就教育规律而言,教育评价的价值取向具有历时性和共时性特征,彼此间相辅相成.然而,实践中参与评价改革的个人或组织并非拥有绝对理性,受认知局限和适应性偏好的影响,各级各类教育评价改革的价值取向陷入非此即彼的境地,彼此间存在摇摆、相互替代的风险.例如,在价值选择过程中,实质价值具有应然性,具备不受外部影响、反映教育本体的原初特征;形式价值易于认知和把握,能够确保教育评价活动的规范性.在实际的评价活动中,学生综合素质发展的实质价值让位于分数和升学率的形式价值,高校教师的学术创新与贡献这一实质价值被论文数量、刊物级别等形式价值所取代.教育评价的价值谱系尚未形成,价值取向因“名”与“实”之间的“不可公度性”而存在“钟摆”风险,教育评价的功能与方法亦存在相应的不确定性.在通常情况下,教育评价具有诊断、监测、导向、筛选、调控、反馈、激励、管理等诸多功能,在整个教育事业中发挥着“效应器”“方向盘”的作用.然而,教育评价诸功能何者优先的问题却很少引人深思,在实际评价中因脱离真实情境需要而存在一种或几种功能消解其他功能的情况.如基础教育阶段以纸笔考试、综合素质评价等方式来监测、判断学生的知识学习与品德发展状况,实现“以评育人”的功能,实际却过度放大考试的筛选功能;高校以论文数量、刊物等级、学历及职称高低等具有符号性、参照性的事实判断实现“以评促改”和“以评促建”的激励功能,但在现实中却过于追求评价结果所带来的无限光环与荣耀,形成“唯论文、唯文凭、唯帽子”的评价痼疾.此外,现代工业社会对理性的推崇使教育评价沦为一种淡化个性与自主性的精致性社会管理技术,其核心逻辑是基于工具理性的技治主义,强调根据实态把握与价值判断对教育事务进行质量控制,并占有规训权力.伴随着价值取向与功能谱系的模糊性,教育评价的方法论陷入量化评价与质性评价的范式之争.前者基于科学主义,强调筛选、分类、计量指标与精致数学模型的标准化评价;后者基于解释主义,强调教育评价的过程性与生成性,更多地指向难以量化的内隐品质评价.在义务教育阶段,质性评价往往受应试主义的影响而让位于量化评价,使教育评价改革在评价方法论上陷入相应的困境.如部分省份将质性的学生综合素质评价以等级划分或分数转换的形式纳入高校招生投档中,学生分数达标即可投档,而综合素质却难以精准赋值,这种评价方法间的差异与高校“分数优先、遵循志愿”的招生原则不相适应.(二)教育评价改革的系统风险美国社会学家查尔斯佩罗认为,系统本身固有的复杂性是高风险技术易于发生事故的原因,“在这个意义上,技术系统的事故是不可避免的,是 正常 的”(P).教育评价制度本身存在着系统风险,这种系统风险是由政策制度本身的有限理性带来的,在一定程度上可理解成吉登斯所说的“设计错误”与“操作失误”.教育评价改革是一项革故鼎新的系统性探索活动,其发生场域具有复杂性,使得构建现代化的教育评价体系本身成为一项高风险技术.“在各种现代制度的范围中,风险不仅作为脱域机制的不良运作所导致的损害而存在,而且也作为 封闭的、制度化 的 行 动 场 所 而 存在.”(P )在风险社会中,教育评价改革所依赖的专家系统并非是拥有绝对理性的“全能专家”,建构教育评价制度所需的知识藉由专家系统不断被嵌入到社会之中,在社会系统高度分化和知识高度专业化的背景下,教育评价制度因难以在设计上达至完美而存在相应的风险.在教育评价制度的具体执行过程中,仰仗的执行者并非是新古典经济学预设的具有完备理性的“经济人”,其“有限认知”相比“无限知识”本身就显得“无知”了.实际执行者与制度设计者在能力限度、环境约束及行事准则等方面有所不同,各自的思维方式及社会行动逻辑往往深陷布迪厄所说的“惯习”之中,这就使得评价制度在实际落地中并非按照预期设计进行,在操作中可能存在一定程度的偏差.因此,任何教育评价改革妄图建立完美的评价制度体系都是不切实际的,最终只能陷入人类理性的“致命的自负”,这就意味着教育评价制度所固有的系统风险是不可避免的.依据 中华人民共和国教育法 第 条、中华人民共和国义务教育法 第条和 中华人民共和国高等教育法 第 条等的相关规定,我国教育评价体系在义务教育阶段以政府督导教育为主,高等教育阶段则由高校依自建的评价制度进行的内部评价与教育行政部门组织专家或第三方专业机构进行的外部评价相结合.年国务院教育督导委员会印发的 国家义务教育质量监测方案 提出,由国家统筹,经省级县级政府督导部门组织实施对语文、数学、科学、体育、艺术、德育六个学科领域及影响学业水平的相关因素进行监测,以正确的教育质量观纠正唯分数、唯升学的不良评价导向.从相关法律条文的规定看,现行教育法律体系确保了教育评价目标与国家教育目标的一致性,为教育评价指明了方向.如前所述,任何教育评价体制本身并非完美无缺.现行教育评价体制对教育评价的具体组织程序、方法工具、操作步骤等缺少明确细致的说明,且因其所处系统的复杂性、制度设计者的有限理性以及评价实际执行者的思维与行动惯习,必然影响教育评价实施过程中搜集事实性材料的真实性与全面性,在更深层次上影响着价值判断的准确性与适恰性.例如,部分省市将综合素质评价、体育、美育等纳入中高考升学考试,高考加分政策、新高考选科错科考试、高校自主招生考试等诸多评价举措,在顶层设计上是否考虑到性别差异、阶层差异、城乡差异、区域差异、族群差异、办学水平等教育多样性问题,是否真正有助于实现教育评价的本真价值;在实际操作层面上是否技术恰当,执行是否符合法律与伦理道德规范.尤其是在线上教育“常态化”的教学模式背景下,现行教育评价体制如何对教育教学成效予以评估亦值得深思.以上相关问题在很大程度上是由教育评价体制固有的系统风险导致的.(三)教育评价改革的创新扩散风险政策创新扩散指政府初次采纳的某一政策能够被不同层级和不同区域的其他政府所采纳并予以推行,是一个政府与其他政府在政策选择上相互影响的过程.创新扩散风险是一个政府基于社会文化的本土化需求,考虑如何在当地推行某一政策并使其成功扩散而伴随的可能风险.政策创新扩散主要包括强制、学习、竞争和模仿四种最为常见的创新扩散机制.政府主导推行的政策最终达到“以点带面”的创新扩散效应,往往是多种机制相互作用的结果.同时,通过对比政策早期使用者与后期使用者在政策推行、落地过程中的创新深度、实际效果,以检验政策的创新扩散效果,进而发现政策推行中的潜在风险.德国 学 者 塞 巴 斯 蒂 安 海 尔 曼(S e b a s t i a nH e i l m a n n)指出:“中国具体的改革试验很少具有整体配套改革的特征,而更多的是被描述为一种分期分批的改革过程,这种做法的好处不在于统一性而在于开放性,意料之外的、试验性的政策解决方案一旦出现就被立刻抓住.”在全面深化改革的背景下,教育评价改革借助多种政策创新扩散机制,不断进行“有远见的反复试验”,希冀引导树立正确的教育评价观,破除当前深入腠理的教育评价沉疴,进而构建适应教育高质量发展需求的现代化教育评价体制机制.在此基础上,我国教育评价改革采取的“反复实验,不断学习,持续调整”试点先行形式成为分散、治理政策扩散创新风险的适宜选择.从“元认知”的意义上,为应对不确定性所作出的决策本身便存在着新的风险.教育评价改革的试点推广在此意义上虽然是最佳决策,但在创新扩散中还需警惕单一扩散机制的盲目复制风险.例如,依据地区物质资源、创新关系和沟通能力等因素,年新高考改革选择上海、浙江作为首批改革试点地区,并于 年增加北京、天津、山东、海南四个省份为第二批新高考改革试点地区.年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的 关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见 和 关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见 指出,将体育美育作为学校办学、学生评价的重要指标,上海、江苏、云南、江西等地启动学生体育美育评价探索.一方面,这种试点选择决策能够减少复杂社会系统中不确定因素对改革造成的阻抗,在试点经验累积的基础上促进政策的创新扩散效应,最终带动整体配套改革.另一方面,试点选取具有教育治理的精英行动取向,使得“一些省份改革可能在试点过程中脱颖而出,成为一个政策领域或者多个政策领域中的试点精英省份”,这种精英取向与大众取向之间的差异无疑衍生出新的风险.鉴于各地社会文化的差异及现实情况的复杂性,应考虑到首选试点的先发优势与后续地区在底线改革中的教育公平问题.后发地区即使愿承担政策创新的风险,但实际社会文化、政治等的复杂性及社会认可技术的缺乏仍然极易导致试点的盲目照搬风险.以新高考改革为例,新高考在考试科目上不再实行文理分科,而且按照“”模式即在“语数外”三科统考基础上,从“思想政治、历史、地理、物理、化学、生物”等六科中自选三科考试,最终计入高中学业考试总成绩.这种新模式使学生可依据报考院校的要求和自身特长明确学习目标,但落后地区的学校可能会借用此种模式强化应试倾向,让学生选择利于考上好大学的科目,而学生所学、所考的科目可能并非是其感兴趣的科目.(四)教育评价改革的伦理风险伦理风险是“客观存在和主观认知的结合,是由自然界和人类本身两重原因所致,是过去、当下和未来的结合,是人类为获得 道德合法性 或 存在 正 当 性 的 不 确 定 要 素 和 事 件 的 组合”(P P ).教育评价改革直面客观的教育现象,其合法性体现为符合国家法律与政策的规定性,其正当性体现为教育评价改革是符合社会向善求真的价值准则,是为人们所认可或者赞同并积极为之行动的目标实践.因此,教育评价改革是一项人为和为人的实践,评价主体在对客观的教育现象作出变革的过程中掺杂、渗透着伦理与道德的气息,彰显出对“好”与“善”的价值追求,应该是道德问题.从伦理与道德的视角审视时下的“五唯”评价沉疴,实质上它遵循的是一种社会达尔文主义式的强势文化逻辑,评价被视作一种控制技术而与社会权力、知识、金钱、制度等裹挟在一起,背离了教育评价所具有的道德关怀和彰显社会正义的本真价值.例如,论文、职称、奖项等作为教育评价的基本元素,是教师评价的事实性参考,是符合教育伦理规范的.但当其作为教育自然事项的伦理本义被异化成控制性手段时,便形成一种“唯论文、唯职称、唯奖项”的功利化教师评价导向,必然有违评价本身的伦理要求.教育评价改革作为一项社会举措,期望教育评价在价值取向、评价标准、评价方法、评价体制等诸多方面发生积极而有意义的转变,以评价改革撬动、牵引现代风险社会中的教育现代化建设.然而,风险社会中的诸多不确定性往往伴生于人类的决策和行为,人化的程度较高.这就要求教育评价改革的行为主体与教育评价的具体实施者具备相应的道德素养、专业素养及责任意识,以确保教育评价能够如其所是地彰显其价值立场.米夏埃尔兰德曼指出:“人类的自我解释、它对于自身的概念、它的本质及它的命运对它当时的实际情形不是没有影响的它有助于促使人们愈意想要成为他们所想象的符合人的天性的人.”(P )诸如“符号动物”“政治动物”“社会人”“经济人”“信息人”等人性假说与解释范式恰恰彰显出人的复杂性,对人类价值排序的选择依据和伦理风险的产生及治理影响极为深刻.人性的复杂使教育评价改革中的行为主体在进行价值选择并做出相应的道德决策和行为时,具有不道德的可能风险.同时,教育评价的具体实施者可能并非评价制度的设计者,其对评价制度设计理念的领会与把握存在不可跨越的鸿沟,对教育评价改革的态度存在“前台幕后效应”,导致在评价对象的过程中可能依赖日常生活中的经验法则,或者说用“直觉推断法”予以评价.教育评价改革所依赖的专家系统与评价的实际执行者并非是全知全能的,彼此间是基于对“异质性”自我概念的确证而做出具有共识性的决策或行为,其本身是有限理性的.由此,专家系统的决策与具体执行者的行为可能衍生出“不合乎”教育评价对行为主体伦理要求的风险.例如,高校自主招生考试制度在设计本意上是为选拔学科特长且具有创新潜质的人才,但在实际操作中部分高校或招生人员利用自身的权力、职务、资源等优势使其因背离设计初衷而异化成滋生行贿受贿的温床,有违教育公平,使教育乃至社会选人用人观的道德正当性遭受质疑.三、教育评价改革风险成因解析教育评价改革直面教育评价领域,是在理性反思与批判建构中不断趋近理想的动态过程.作为一个专业问题,更作为一个社会问题,教育评价改革的风险源于在工业社会向风险社会的现代性裂变过程中,一种人为制造的不确定性日益凸显.这种不确定性必然内嵌于教育评价本身与社会、文化、政治等外部系统的关联之中.(一)教育评价改革外在生态的不确定性激增风险打破了传统社会相对分散与孤立的态势,相比以往,风险的普遍性与不可控性更为强烈,迫切需要以一种系统性思维来把握风险的“因果链”与“损害圈”.“教育改革是一种复杂的现象 是理念、政 策 和 体 制 结 构、历 史 和 文 化 的 大 杂烩.”(P )其中,教育评价改革作为风险社会中整体教育改革中的关键一环,在风险社会生态下的改革进程中易遭受社会结构、文化生态、政治改革、经济发展等不同外部系统因素的影响,从而使改革面临的不确定性程度更甚.在现代性的裂变中,具有无限效力的自然与传统走向终结,理性化法则和个体化法则使我们脱离了原有社会生活秩序的轨道,意味着教育评价改革中风险的人为性相比以往更盛.在此,现代社会以其强势的科学理性和控制逻辑使社会结构高度组织化、制度化,社会分工更为精细.在贝克与吉登斯看来,现代科学技术的迅猛发展使高度组织化与制度化的社会各部分虽然能通过风险分配承担风险带来的可能损失,但同时也催生出新的风险,即无法确定风险的责任主体,最终形成一种“有组织的不负责任”,专业化组织的集体责任取缔了个体应尽的责任与义务.根据拉什的观点,社会技术的发展与制度变迁为风险文化奠定了基础,制度性建构与风险文化二者共同构成风险社会的基本要素.在发生学的意义上,风险总是客观地存在于人类社会之中,而且是在特定文化中的主观建构.据此,以系统性思维来审视教育评价改革存在的诸多风险,其成因在于外在风险社会生态的确定性逻辑断裂.一方面,政治、经济、社会、文化等领域在现代化进程中具有高度的规范化和制度化特性,这种高度分化的诸系统间的联结性必然要求教育评价体系为适配现代性的自我批判、调整及建构作出一种确定性努力;另一方面,现代性从古典工业社会的轮廓中挣脱出来,以期建构与风险社会中政治、经济、文化等系统相适应的社会生活形态,但在一种确定性的建构过程中可能会产生新的不确定性,这种不确定性在社会系统的风险分配逻辑主导下,成为风险生态环境中深化教育评价改革、助推其平稳落地的逻辑起点.(二)教育评价改革的内在复杂性带来确定性的终结对于确定性的认可与追寻可谓是人类社会亘古不变的主题.从教育评价的发展历程看,教育评价改革历经以智力测验为中心的教育测量、以目标达成度为中心的泰勒模式、以教育价值为中心的后泰勒模式以及以教育质量为中心的增值评价模式几个 阶 段 的 变 迁.(P )这 种“量 化描 述判断建构”的教育评价范式转换,实际上是在科学主义与经验主义的影响下,力图从教育活动与教育现象中萃取合理而真实的东西,以便为教育评价打上确定性的烙印,进而为教育的整体性变革提供真实可靠的事实性与价值性参考.作为整体教育改革中最为艰难的环节,教育评价改革强调理念与实践改革并重,既涉及树立合乎“善”、合乎“正当”的教育评价观,又涉及实践层面的体制机制、方法创新及工具研制等方面的具体建构.教育评价改革作为一项系统性、复杂性的人为实践活动,在其决策、实施的动态生成过程中呈现出“详细而且凌乱”(P)的特征,因而加剧了风险丛生的教育场域中评价改革的不确定性.一方面,“人们所积累的社会生活的知识再多,也不能完全覆盖作为它的服务对象的所有情况”.教育评价改革是一个自上而下的过程,改革所依赖的专家系统对评价改革的风险意识及风险距离的把控并非是清晰且绝对的,改革政策落地中的具体实施主体往往是多层次、多元化的复合体,评价对象往往在评价活动中处于被动位置,理论与实践的鸿沟有可能导致决策信息在层层传递过程中存在漏斗效应,改革也因此并非是绝对完美的.教育评价改革存在的系统风险与创新扩散风险,在很大程度上是由教育评价改革本身的有限理性及各方利益相关者的结构性不良所导致的.另一方面,教育评价涉及评价对象、评价内容、评价方法等诸多变量,如评价对象除了学生和教师,还包含各级各类学校、教育评价本身等,在评价内容上涉及学生学业水平、教师教学工作、教育质量等.教育评价变量所处的文化场域、评价内容、评价方式以及评价结果的使用等皆存在着不同,在实践过程中彼此之间可能存在着交互影响,因而对前后阶段的评价产生影响,使得教育评价的实际效果与预期目标之间存在偏差.前述诸多关涉教育评价的问题,使教育评价改革所面临的复杂性有所增加.此外,知识激增与技术扩张使得人类社会中未知的、不可控的领域愈加宽泛.教育评价本身作为一个内涵丰富且极具显示度的教育话语,在知识生产方式上更多地体现为一种政策性或规范性知识.在考量教育规律与社会发展需求的基础上,依据党和国家领导人的“重要讲话精神”及相关政策文件的话语而形成教育评价的政策知识图谱.这种自上而下的知识生产过程侧重于从宏观指导思想上强调教育评价理论与教育评价技术的改革,在增进教育评价知识的意蕴及话语深度的同时,还存在增加教育评价不确定性因素的可能.四、与风险共舞:教育评价改革风险的治理新时代教育评价改革要实现“以评促改、以评促建、以评育人、以评助推现代化”的目标,就必须立足于宏观的风险生态,准确研判、科学把握教育评价改革的潜在风险,在“与风险共舞”的过程中强化风险的防控与治理,进而在深化教育评价改革的过程中实现教育评价“立德树人”的本真价值.(一)构建风险文化以促进改革风险意识的自觉文化是一种思维、情感和信仰的方式,是人类社会生活方式的总和与意义之网的深描.(P)风险时代,日益繁杂的不确定性使风险成为风险社会的基本属性,在风险自反性中构成其独特的风险文化场域.玛丽道格拉斯、威尔德韦斯在 风险与文化 中指出:“在当代社会,风险实际上并没有增多,也没有加剧,仅仅是被察觉、被意识到的风险增多和加剧了.”在此,风险和风险社会是被建构出来的,对风险的觉察与认知敏感性往往成为分析、洞彻风险社会结构走向混乱不堪的无组织状态的关键.在拉什看来,“将要被探讨的风险文化与其说是以被认识的事物为基础,倒不如说是基于美学意义上的自省与反思.风险文化正是体现出对风险社会的自省与反思”,“在风险社会之后,我们将要迎来的是风险文化的时代,伴随风险文化时代而来的也许是人类许许多多的惶恐和战栗,并且不再有小规模的恐惧和焦虑”.据此,风险固然是存在于贝克与吉登斯意义上的一个由制度性结构所支撑的风险社会之中,但同时也是个体主观感受与社会文化双向建构的结果,这使得“生活和行动在不确定中成为一种基本体验”(P ).从文化视角而言,教育评价是一种属人的社会文化实践,教育评价改革应扎根于社会文化的土壤,从风险文化的高度予以透视关注.具体而言,教育评价改革的决策、实施、管理等诸过程中的顶层设计者与实际落地的执行者都应立足风险文化背景,加强风险文化教育以培养风险自觉意识,不仅要提高自身的风险认知与决策能力,更要改变忽视风险距离的侥幸心理;强化风险认知的底线思维,明确风险损失的可能性及其合理限度;在承认改革风险客观存在的基础上作出相应的科学有效的决策以因应风险,并在元认知的意义上警惕决策本身衍生出的新风险.总而言之,通过构筑风险文化生态促进教育评价改革中个体层面乃至群体层面的风险意识觉醒,进而提升社会政策层面、文化与价值观层面的风险认知和防治水平,最终为教育评价改革的风险预警机制提供一种认知、思维、情感及行为范式的强劲“软性保障”.(二)建立风险防控治理体制机制以强化改革风险应对的制度自信教育评价改革不仅囊括了宏观层面的国家领域、中观层面的公共领域、微观层面的专业领域,而且还与一般社会问题、政治问题、管理问题等相杂糅.不同领域、不同层级中的主导力量、运行逻辑及体制架构不同,使得教育评价改革的过程充满了长期性、曲折性与复杂性.在制度层面提供强力支持与保障已然成为深化教育评价改革的高度共识.为此,需要在坚持党和国家的方针政策下建立健全立体化风险治理网络,以增强风险评估、预防、治理中的制度自信.从国家层面而言,一是要制定并完善相关法律法规,为教育评价改革中的领导体制和管理体系划牢底线思维,确保权责同一、权责分明、各尽其职,在党和政府的监督下以民主的方式确保改革的有效推进,使各级各类教育评价的实施、治理能够在科学化体系中有序开展;二是构建专门的教育评价改革风险评估专家库,在政策学习与大数据监测的基础上,以多学科的视角加强教育评价改革乃至教育领域风险研究的深度与广度,为改革过程中的风险评估、系统预警及应急处置提供创新性的理论与技术支持.从社会层面而言,要重视社情民意的价值,不仅要激发民众参与教育评价改革的积极性与责任意识,更要建立健全社会舆论监督机制,充分发挥网络社会公开、透明的特征,加强对教育评价改革过程中风险的监督、反馈.从学校层面而言,各级各类学校作为践行教育评价的行为主体,直接面向师生的评价以及教育工作成效的评价,必须在法律法规的限度内加强政策学习,勇于担当,在完善自身教育评价结构体系的同时接受来自政府、社会的监督,以应对教育评价活动过程中存在的可能风险,真正实现“以评促改、以评促建、以评育人”的目的.因此,通过建立并完善“国家社会学校”层面的教育评价体制机制,有效协调、明确政府、社会及学校之间的权力关系,为风险社会中的教育评价改革提供科学、强力的制度供给,构筑治理教育评价改革风险的制度“防火墙”.(三)重视风险伦理建设以强化教育评价改革的道德正当性伦理存在于社会生活的各个领域,伦理精神是教育的基本人文条件,教育评价也不例外.风险社会的出现及其理论自觉,既是传统的现代性与自反的现代性“两种现代性冲突”的结果,又根源于现代性的自反性本身.贝克与吉登斯等人认为,风险社会是现代性的结构变异,体现为理性化法则的盛行与个体化法则的扩张带来传统与自然的确定性终结,人为的不确定性成为风险社会的常态,由此引发伦理危机.在风险社会中,一方面,科学理性大行其道,以经济效益消解了社会理性对伦理与道德的重视,导致人失去了生活的意义感;另一方面,传统价值规范逐渐失去效力而适应风险社会的伦理准则尚未建立,使得信任结构由对人的信任转向对抽象体系的过度依赖,造成风险来临时个体将道德责任与义务让渡给专业化组织的集体责任.继而,因组织的高度分化而无法明确责任主体,由此产生“有组织的集体不负责任”的现象,最终导致相关利益主体间彼此推诿责任.风险社会中教育评价改革涉及权威机构、政策制定者、专家、教师、学生及家长等诸多利益相关者.在风险文化生态中,传统伦理与道德失去效力,迫切需要建构与风险社会相适应的伦理体系,以应对教育评价改革因不确定性带来的诸多伦理问题.因此,风险伦理的建构应立足于历史,在充分挖掘中华优秀传统文化中利他与责任意识的基础上,积极寻求人类社会在解决伦理问题过程中采纳的正义、公平、尊严等具有高度普适性的伦理原则,形成规约教育评价改革的伦理向度.此外,在风险伦理的建构上,要时刻对风险带来的损失或危险保持警惕,坚持风险伦理的底线思维,不能冒难以承受之风险,由此要求对教育评价改革保持一种是否合乎伦理与道德的警觉.总体而言,通过风险社会中伦理准则的建构,以确保教育评价改革的道德正当性,同时促进教育评价改革中诸多利益相关者积极承担相应的道德责任与义务来分担改革过程中的风险代价,规避教育评价改革风险的回旋镖效应,进而实现道德善治的改革风险治理.参考文献 顾明远中国教育大百科全书M上海:上海教育出版社,赵婀娜打好教育领域综合改革“关键一役