古诗的课堂教学价值及其教学方法优化探微.pdf

41古诗的课堂教学价值及其教学方法优化探微李志云摘要：与现代文阅读课堂教学相比，古诗有特殊的课堂教学价值与古汉语相关的语言经验价值，以及特殊的文学表达样式的语感价值。古诗的语言经验价值主要是指学生通过读古诗，感悟古诗与现代白话文的不同，积累字词及相关的传统文化知识，了解古诗中的传统表达习惯和审美情趣。古诗的语感价值主要是指学生通过学古诗，感悟和鉴赏其独有的语言的形式美和简约美，建构美的语感模型。熟读成诵既是古诗教学的基本要求，也是基本方法。教师应关注朗诵、吟诵、讽诵等中诵的意义，使学生形成良好语感。关键词：古诗教学；语言经验价值；语感价值；熟读成诵与现代文阅读课堂教学相比，古诗（通常指中国古代诗歌，这里具体指选入义务教育语文教科书的近体诗、古体诗、乐府诗、词和曲等）有特殊的课堂教学价值与古汉语相关的语言经验价值，以及特殊的文学表达样式的语感价值。古诗的语言经验价值主要是指学生通过读古诗，接触和了解中国古代汉语（主要是文言文），感悟古诗与现代白话文的不同（如与现代白话文相比，古诗更简约，单音节词多、一词多义情况更普遍），积累字词及相关的传统文化知识，了解古诗中的传统表达习惯和审美情趣。更重要的是，选入教科书的古诗都是优秀的作品，是经过历史淘洗之后留存的语言精华，具有高度的文化价值和审美价值，已经作为语言基因融入中华民族的语言库，不仅有很强的生长性，而且在现代语言发展中具有净化语言、规范语言的潜在价值。古诗的语感价值主要是指学生通过学古诗，可以感悟和鉴赏其中独有的语言的形式美和简约美，建构美的语感模型，促进良好语感的形成。古体诗虽格律自由，但每首作品都有其自身独特的气韵和谐、音律自然之美；近体诗有由押韵、平仄、对仗、字句等形成的格律音韵之美；词、曲兼具押韵、对仗、平仄、字数错落及独特的律动之美。正因为以上两方面的意义，与现代文阅读课堂教学相比，古诗课堂教学应该有其相对独立的教学探索422023年第9期目标获取古诗的语言经验价值和语感价值。由此，自然可以发现其基本的教学要求熟读成诵。因为只有熟读成诵，才能最大限度地获得古诗的语言经验价值和语感价值。这无疑是被古诗教学经验反复证明了的。可以确定地说：熟读成诵既是古诗教学的基本要求，又是基本方法。教师能否高效利用40分钟的课堂教学时间，首先要看能否最大限度地使学生熟读成诵。这里不妨解析一下熟读成诵的内在要求。首先是正确朗读。字音（普通话声韵调）正确、节奏快慢适当、语调（包括音韵）自然完整。其次是熟读。怎样做才利于学生熟读？一个先决条件是读的遍数要多。但单调重复地读显然不符合学生的心理特点，因此，教师需要在如何让学生乐于或愿意反复读上想办法。普遍的实践经验证明了一个简单有效的方式：变换形式读，即教师范读、学生自由读、朗读、默读、分组读、指名读、齐读、赛读、听高水平的朗诵录音，形式多样，不一而足，最终由熟读而成诵。值得注意的是，这里的诵，不宜单纯理解为背诵，应重点关注朗诵、吟诵、讽诵等中诵的意义。学生通过诵来涵泳玩索，进入与古诗思想情感和音韵内涵相契合的感悟情境，便可形成语感，使古诗发挥习文化人的长期功效。以上认识，对教师处理好古诗课堂教学中常见的几种关系，优化古诗课堂教学应该有所帮助。一、妥善处理理解感悟和熟读成诵之间的关系熟读成诵和理解感悟在古诗教学中原本并不矛盾，理解感悟有利于熟读成诵，熟读成诵反过来也可加深理解感悟，它们是相辅相成的关系。可是在一些古诗课堂教学中，这个关系往往没有得到妥善处理。笔者常常看到这样的课堂：教师在让学生借助注释读通古诗后，和现代文阅读教学一样，把主要时间和精力用于引导学生分析理解古诗的“深刻含义”，甚或不惜花费大量的时间用于背景介绍和所谓的情境创设。40分钟的宝贵课堂时间往往没有用到“获取古诗的语言经验价值和语感价值”这个古诗教学本身特有的基本目标上。在阅读教学共同的教学目标之下，“获取古诗的语言经验价值和语感价值”应作为古诗课堂教学的特定教学目标予以优先落实。如何体现优先落实呢？回答只能是把熟读成诵放在第一位。也就是说，如果课文分析理解过于复杂、深奥、费时，占用了熟读成诵所需的课堂时间，则可以减少分析，或者简化分析，甚至不分析。教师应该认识到，熟读成诵的过程本身就是学生自主理解感悟的过程，是对文本丰富信息的最直接、最全面的感知过程。温儒敏提出的“读到滚瓜烂熟的程度”的观点深得古诗教学的要义。二、妥善处理熟读成诵和音韵格律学习之间的关系通过前文可知，熟读成诵既有古诗教学基本目标的意义，又有古诗教学基本方法的意义。教学中，与熟读成诵相关的策略，都与教学实效相关。音韵格律是古诗独特审美特征的表现形式，了解和掌握古诗的音韵格律，自然有利于熟读成诵。然而，有的教师在实际教学中给学生讲押韵、标出节奏指导朗读，甚至讲对仗，讲平仄，这看似没有什么不妥，但是只要回顾义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课程标准”）的相关要求，观照学生心理发展水平，就会发现，这样做是不适宜的。实际上，这样做不仅加大了学习难度，容易让学生对古诗学习望而生畏，不利于学习兴趣的培养；更为不妥的是，押韵、平仄等音韵学43问题流变复杂，化繁为简地讲，往往会出现知识性错误（如将第三声、第四声的字等同于仄声字的说法就是错误的），对义务教育阶段的学生也难以讲清楚，过早过深地纠缠这些问题，会占用大量的课堂时间。因此，无论从新课程标准要求、学生心理发展水平，还是实际教学的效果来看，对义务教育阶段的古诗教学来说，涉及音韵格律问题时，要以“感”为主，即音韵格律知识一定要与具体实例结合来引导学生感知和领悟，不随意讲、不深讲，更不抽象地讲。换言之，让学生充分、正确地朗读，就是解决这一问题的最好方法。比如，教师适当地把古诗中押韵字的韵脚读响亮，让学生从语音形象中感悟押韵产生的音韵美：领着学生读有明显节奏的地方，使他们体会古诗的节奏美，但不宜在教学所有古诗时都按照同一种模式要求学生画“节奏线”，以死板的节奏读；对于浅显的平仄和对仗，应视情况稍加示例，然后让学生在实际朗读中感悟。如果教师的教学方法巧妙，学生就会在个性化的读中有所发现，如发现了诗中的对仗特点，发现了固定位置的字的韵母相同，等等。此时，教师可就稍加讲解并借机让学生继续诵读感悟。总之，不去追求“讲懂”，不过早讲格律，而是着眼于通过语音形象感受古诗的格律美。这样看来，以“例”代讲、以“感”代讲，进而熟读成诵的方法，本身就是前面提出的问题的最佳解决方案。三、妥善处理教学辅助手段与达成古诗教学基本目标之间的关系“获取古诗的语言经验价值和语感价值”是古诗教学独有的基本目标。达成这一目标的基本途径和方法是熟读成诵。但这在实际教学中并不是一成不变的。因学段不同，课文具体内容不同，单元教学目标不同，阶段性教学重点不同，教师个性风格不同，教学方法会千变万化，也应该千变万化。一成不变的教学、模式化的教学僵硬无趣，缺乏生机，是已经被广泛的语文教学实践否定了的。古诗教学和其他文体课文的阅读教学一样，本该因课而异，因师而异，变化多样，生动有趣。因而，情景创设、背景介绍、诗话引入、用自己的话写诗意、根据诗意写作文（写话）、引入同类诗（如“送别诗”“爱国诗”）进行比较阅读等，并非不能用于古诗教学，只是在使用这些教学手段时要运用得当。怎样才能运用得当呢？首先是确定它们的辅助地位，发挥其调节课堂气氛、激发学生学习兴趣的作用，使其有助于熟读成诵，而不是喧宾夺主。简单的要求是，在一节课上，运用教学手段的时间、教学内容占比恰当，投入精力占比恰当，不随意提高难度和扩大范围，不占用课堂的黄金时间段，最大限度地确保学生熟读成诵的时间和精力。总之，熟读成诵是古诗教学的基础，也是优化古诗教学的途径。学生只有通过熟读成诵才能真正获得古诗的语言经验价值和语感价值，对后续的古诗学习乃至语文学习中拓展型学习任务的有效完成产生长期的积极影响。教师减少甚至清除与熟读成诵负相关的教学行为，自然会达到优化课堂教学的效果。（作者李志云系云南省大理州教育科学研究所副所长，云南省特级教师，正高级教师，云南省教育学会小学语文专业委员会理事长。）（责任编辑：邝逸宁）