“五育”融合的历史发展路径与旨归——基于课程设置的视角.pdf

“五育”融合的历史发展路径与旨归摘要：“五育”融合历经了古代课程思想的沉淀、近代课程体系的完善以及现代课程制度的成型而萌生，符合国家发展的需要、体现了全面发展的教育理念和科学的课程育人观，代表了新时代中国基础教育改革的前沿方向。以课程设置为视角系统梳理“五育”历史发展脉络，以期对新时代基础教育课程改革提供借鉴与参考。关键词：“五育”融合；历史路径；课程设置中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：2095-0438（2023）06-0126-03（1.华中师范大学教育学院湖北武汉430079；2.泉州市教育科学研究所福建泉州362000）教育大词典 将课程定义为：“为了实现学校教育目标而选择教育内容的总和；泛指课业的进程；学科的同义词，比如语文课程、数学课程等。”1中国大百科全书（教育卷）将课程分为广义与狭义两种，“广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和：狭义的课程是指一门学科”。2概括地说，课程即课业及其进程的总和，它包含了两个方面的内容。本文以课程设置为视角，探讨“五育”融合的历史发展脉络，阐释“五育”融合是我国基础教育课程改革的必然要求和选择。一、“五育”融合的历史发展路径（一）古代课程思想的沉淀催生了“五育”融合的萌芽。我国学校课程历史源远流长，最早可以追溯到古代社会。西周是中国奴隶社会的鼎盛时期，政治、经济得到了快速发展，为维护奴隶阶级的统治需要，对教育提出了更高的要求。无论国学还是乡学抑或大学和小学，均以“六艺”作为教育基本内容，“六艺”教育起源于夏朝，商代有所发展，到了西周得到了充实和完善。其中，礼，指政治、伦理、道德、礼仪；乐，指诗歌、音乐、舞蹈；射，指射箭的技术；御，即驾车的技术；书是文字；数是算法，这是“五育”融合的早期萌芽。至春秋时期，百家争鸣、士阶层的崛起和私学的发展，使教育内容得到了进一步丰富。孔子讲学，以培养有道德、有文化、能文能武、德才兼备的君子作为教育目的，在教育内容的选择方面以“四书”（诗 书 礼 乐）作为主要教材，虽沿袭“六艺”名称，但其对所传授的学科进行了调整，这既是对“六艺”的进一步继承和创新，又是对“五育”融合的进一步发展。“课程”一词最早见于唐宋时期，五经正义 里就曾用过“课程”一词。南宋理学家朱熹在 朱子全书 里曾提及“宽着期限，紧着课程”“小立课程、大做功夫”3，这里的课程已经有了课业及其进程的含义。后续封建时期，大多沿用儒家思想治理国家，教育内容偏重于德育、智育，对体育、美育、劳动教育比较轻视，“劳心”与“劳力”相分离，课程设置也没有明确具体的分科，课程安排形式上表现为单科独进，缺少统一的规划和安排。以上特点体现了古代课程思想的局限性，但在一定程度上催生了“五育”融合的萌芽。（二）近代课程体系的建立促成了“五育”融合的发展。鸦片战争以来，西方列强的炮火打开了清政府闭关锁国的大门，学校课程与教育内容相应发生了改变，增设了数学、天文、地理、外语等自然科学课程。洋务运动时期，洋务派学习和引进西方先进的科学技术，创办新式学堂，课程设置以“西文”“西艺”为主，教学方法注重学以致用，教学内容区别于传统学校的经史义理和八股文章的内容。维新派代表严复吸收借鉴英国教育家斯宾塞的 教育论 提出：“其教人也，以浚智慧、练体力、厉德行三者为之纲。”“鼓民力”“开民智”“新民德”三育论，也是体育、智育、德育三育并举的早期雏形。他提出的德、智、体三郑刚1顾金玲2收稿日期：2022-09-27作者简介：郑刚，男，华中师范大学教育学院教授，研究方向：教育史；顾金玲，女，泉州市教育科学研究所研究员，研究方向：教育史、教育科学。基于课程设置的视角 第43卷第6期绥 化 学 院 学 报2023年6月Vol.43No.6Journal of Suihua UniversityJun.2023126育兼备的教育目标体系，无论就其结构要素，还是各育的内容而言，基本确立了中国教育目标体系的近代化模式。41912年，蔡元培发表 对于教育方针之意见 一文，从“养成共和国民健全之人格”的观点出发，提出“军国民教育”“实利主义教育”“公民道德教育”“世界观教育和美感教育”五育并举的教育思想，成为民国元年教育方针的理论基础。51927年，其任大学院院长期间，提出了要使教育“科学化、劳动化、艺术化”的方针，根据这一方针，提出了新的教育宗旨：提高国民道德，锻炼国民体格，普及科学知识，培养艺术兴趣，该宗旨包含了德、智、体、美、劳“五育”，影响深远。20世纪初，王国维从康德哲学理论出发，提出教育旨在培养“完全之人物”，在德智体基础上加上“美育”，即“四育”。他提出以体育培养人的身体之能力，以智育、德育、美育培养人的精神之能力，相应发展真善美之理想，以期培养“完全之人物”，这是中国近代教育史上第一次提出德、智、体、美四育并重的教育宗旨，对现代教育模式的设计产生了重要影响。20世纪20年代，马克思主义教育理论家杨贤江在总结前人的基础上，致力于中国的马克思主义教育理论建设，创造性阐述了教育本质问题，他同时接受了马克思关于“人的全面发展”理论，提出新的“五育”思想，即德智体美劳全面发展的教育理念，并提出教育与生产劳动相结合是实现人全面发展的重要途径。近代课程体系在借鉴与融合国外教育体制和课程思想中不断更新完善，最终促成了“五育”思想的形成与发展。（三）现代课程制度的成型加快“五育”融合的创新。新中国成立后，我国教育事业获得了巨大发展，“五育”融合也得到了进一步的发展和内涵上的创新。1958年，我国教育方针指出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”6相当长一段时间，课程设置都是以此作为标准和依据。改革开放以后，随着社会主义现代化建设和发展的需要，教育方针和教育内容历经了几次调整。党的十八大以后，以习近平同志为核心的党中央对教育更加重视，2018年，在全国教育大会上，习近平总书记提出：“我们的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，要努力构建德智体美劳全面发展的教育体系。”这是新中国成立以来第一次将德智体美劳五育上升到党和国家教育方针，赋予了我国教育全面发展新内涵。72019年，习近平总书记在思政理论课教师座谈会上再次强调：“我国的教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”82021年中华人民共和国教育法（修订版）强调：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”9从法律政策上对“五育”融合予以强调，是将“五育”并举作为国家教育方针最规范和最全面的表述。至此，“五育”并举成为我国教育目标，“五育”融合的教育体系基本确立。回顾“五育”融合的历史发展路径，“五育”内容的确立和融合既有古代课程思想的沉淀、近代课程体系的建立还有现代课程制度的成型，共同赋予了“五育”融合以内涵和意义上的发展和创新。二、“五育”融合发展的旨归（一）服务国家教育发展的需要。教育作为专门培养人的社会实践活动，主要通过培养全面发展的人来实现社会发展理想和人的发展理想的。无论是古代抑或是近现代课程的确立，都要符合并促进国家教育发展的需要，随着新中国的成立，教育方针和教育内容虽然历经多次变化，但其基本精神内核却是一致的，包含了一个总的精神：即培养学生成为未来国家和社会发展的主人。坚持“五育”融合，全面发展的教育理念，实际上就是要促进人的全面发展。我国社会主义现代化建设，不仅需要科学技术人才，需要全面发展的各种人才，因此我国要坚持全面发展的育人观，培养各种人才，形成合力的人才结构，才能满足我国社会主义现代化建设对不同人才的需求。同时，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人也是加强党对教育工作的全面领导、全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务，促进教育高质量发展的内在需要。（二）体现科学的课程育人观。课程是有一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。10课程是实现教育目标的重要手段，教育目标能否实现，要看课程的编订是否合适。从育人目标来看，课程是一种培养人的蓝图，从课程内容来说，课程是一种符合学生身心发展规律、连接学生直接经验和间接经验、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。“五育”融合的教育理念落实在课程实施上体现的就是科学的课程育人观，我国基础教育课程改革要深入挖掘课程蕴含的“五育”思想，促进课程之间的融合，要从人的发展着眼，强调自主学习、个性发展，同时要将课程细化为应着力培养的核心素养，课程内容要更趋于综合，体现课程具备正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，进而实现课程的育人功能。（三）契合全面发展的教育理念。“五育”融合也是对马克思关于人的全面发展学说的继承与发展。人的全面发展指的是在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。教育面对的是一个活生生的人，整体的人所表现出来的发展具有整体性，人的整体发展总是呈现出其各个方面相对独立发展时所不具有的一些性质和功能。人的发展的整体性也要求教育要把学生作为复杂的整体，促进学生德智体美劳等方面全面和谐的发展，把学生培养成完整和完善的人，故“五育”融合和人的全面发展理念也是一脉相承的。我们新时代要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持德育为先，提升智育水平，加强体育美育，落实劳动教育，努力构建具有中国特色的义务教育课程体系。同时聚焦核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。11（四）符合我国课程改革发展的必然趋势。我国的课程改革，尤其是基础教育课程改革自新中国成立以来一直如火如荼地开展。虽然在每个阶段呈现出不同的发展样态，每个阶段的127课程改革内容不同，但继承和延续上一阶段课程改革的积极成果一直是我国基础教育课程改革的显著特征。2001年5月，国务院颁布 关于基础教育改革与发展的决定 提出“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”。122001年6月，教育部印发 基础教育课程改革纲要（试行），颁布了义务教育阶段18个学科18种课程标准，正式拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。这是一场转型性的课程改革，它从价值取向、理论基础、课程管理、课程设置、课程内容、课程实施、课程评价等各个方面进行了大幅度的革新。2022年4月，教育部颁布 义务教育课标及课程方案（2022年版），对课程方案、课程标准等内容作出了调整，优化了学校育人蓝图，构建了中国特色的义务教育课程体系。13基础教育课程改革从外在看是课程改革，实则是育人培养体系的改革，五育融合是当前以及未来基础教育课程改革的发展方向。推动五育融合的发展要从融合、机制、评价、主体等几个方面下功夫。促进“五育”融合，具体可以从学科融合、跨学科综合性学习、课堂教学方式和学习方式的重构等方面着眼，切实做到因地因校制宜。具体来说，第一，打破课程学科“壁垒”。“五育”融合面临最大的挑战来自学科和教学的壁垒。打破学科“壁垒”，具体来说要增加跨学科融合，增加不同学科任课教师之间的交往，通过模糊学科之间边界，实现学科“跨界”。14“术业有专攻”的思想让很多学科教师固守自己的专业。“五育”融合，首先要消除学科“壁垒”，打破学科“界限”，加强学科之间的融合，深挖各学科课程蕴含的“五育”内涵，强调对“人”全面发展才是教育培养人的主基调。第二，加强跨学科融合。目前中小学各学科之间的边界，导致了教学的局限性。“五育”融合视野下的学科知识并不是不可融合的，不同学科不同课程是以不同的方式发挥着教育教学功能。要想实现“五育”融合，要加强跨学科学习。为此，目前倡导“基于项目式的跨学科学习”，它的核心理念是强调多学科的交叉融合，是倡导学生基于真实情境的问题，通过协作等学习方式，运用多学科知识与技能来解决问题的一种学习方法。第三，重构课堂教学和学习方式。融合并不是简单的叠加、拼凑和整合，而是事物的各个部分相互关联协调的有机融合。融合不是简单的物理反应，而是一种产生了新事物的化学反应，发生的是质的变化。14“五育”融合要求在学科教学中，要充分挖掘课程教学内容中的“五育”因素。同时在教学中相互渗透各育的内容，如：在进行智育的过程中充分挖掘美育、体育、德育、劳育要素，真正实现“你中有我、我中有你”的自然有机渗透，促进“五育”的深度融合。第四，促进家校社协同育人。“五育”融合不仅对学校教育提出了更高的要求，对教师和家庭教育也提出了很高的要求。教师作为传道授业解惑者，需大力提升教师的社会经济地位和综合素养，加强对教师多学科的培训。同时要加强家校社协同育人，构建“五育”融合的育人观。目前我国的学校教育仍然按学科分类进行教学，但生活实践需要的往往是“五育”的综合运用。因此，家庭、学校、社会要多元协作，有意识地创设“五育”融合的真实情境，更好地促进学生将知识运用与做人做事以及社会实践的融会贯通。14“五育”融合有其历史发展脉络并在新时期赋予其科学的内涵和时代内涵。正确地理解和促进“五育”的融合需要把握教育理论和实践之间的关系，新时期的“五育”融合代表了中国基础教育改革的发展方向，聚焦“五育”融合的理论建构和实践，关注“五育”融合的区域教育发展、课程建设、教学改革，必将能促进新时期中国教育的改革与发展。参考文献：1教育大辞典（第1卷）M.上海：上海教育出版社，1990.2中国大百科全书（教育卷）M.北京：中国大百科全书出版社，1993.3陈侠.课程论M.北京：人民教育出版社，1989.45璩鑫圭.童富勇.中国近代教育史资料汇编 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