好课,总有差错在闪光.pdf

从 认识三角形 中“是”与“不是”的争辩,到 小数加减法 中没有无缘无故的错,再到 分数的意义 中在差错中成长明明心中想的是“好课”,为什么出现的全是“差错”?好课,总有差错在闪光.找到闪光点,看见其价值,便能化错养正;惜错如金,化错化人,即是好课之道.关键词:小学数学;化错教育;好课;差错我的师父华应龙常说:“名师需要名课来支撑,好老师要用好课来说话.”做像华应龙一样的教师,像华应龙一样上“好课”,是我的追求.我一直在琢磨:究竟何为一节好课?一节好课的标准是什么?查阅文献,访谈调研,发现众说纷纭,每个人都有自己对好课的理解.我不禁追问:自己心中的好课又长什么样呢?脑海里总是蹦出那几节课和那几个耐人寻味的课堂故事.一、认识三角形:“是”与“不是”的争辩教学 认识三角形 一课,在学生经历找一找、画一画、比一比之后,为了进一步加深他们对三角形概念的理解,我又组织了辩一辩的活动.师(出示图)这个图形是不是三角形?图生(袁辰晗)是三角形啊!你们看,(指着其中一部分)这不就是一个三角形吗?师嗯,有些道理!(我微笑着点头.)生(周艾可迫不及待地说)老师,不对!我觉得它不是三角形,(指图)因为这条线段与另外两条线段的端点没有连在一起.教育研究与评论小学教育教学/年月师(故作惊讶)咦?好像也有道理啊!(有点兴奋,顺势追问)那这个图形到底是不是三角形呢?(“是”与“不是”,学生越辩越激烈.)生(王思雨,用“坏坏”的表情看着我)老师,你又在“搞事情”.“搞事情”是时下的一个热词.课堂上,每当出现一个有价值的生成点,甚至是被认为错误的想法时,我都会想办法抓住机会,或合作研究,或组织辩论.每每在经历一番“折腾”,柳暗花明之时,学生总会感叹一句:“老师,你真会搞事情.”久而久之,我就被定位为一位 会“搞 事 情”的 老 师.我 们 的 对 话继续 师(哈哈一笑)大家争论的分歧在哪里?谁听出来了?(课堂瞬时安静.)生我们可以说它是三角形,也可以说它不是三角形.生如果从整体上看,它不是三角形;但从部分来看,它又是三角形.生简单点说,“是”也对,“不是”也对.生“是”也“不是”.师“是”也“不是”!(竖起大拇指)你们太厉害了!的确是这样.有时候,“是”也对,“不是”也对.其实,我们的数学往往并不是非对即错的,我们的生活也不是非黑即白的,在对错之外还有很多的可能.课后,我也在反思:这些“大道理”对于四年级的学生是否太抽象,说得合不合适?如果再给我一次机会,我还会不会这样说呢?思考越深入,内心的声音越坚定:此时,“是”与“不是”、“对”与“错”已不再重要,学生都收获了比是非对错更宝贵的东西.正如华应龙老师在 机舱 我创意的“天堂”一文中所说:好的教学应该追求“和而不同”,不同的声音、不同的结果可以让学生的思维更深入,因为“和实生物,同则不继”.回看“是”与“不是”的争辩,我进一步思考:“是”与“不是”究竟是口头之争,还是思维碰撞?这节课,学生的争辩虽然看着热闹,可是又有多少思维含量呢?下次再组织类似的活动时,我是不是也可以像华应龙老师那样,引导学生“不是辩论自己是对的,而是站到对方的角度,想想对方可能是怎样想的,说对方是对的”?二、小数加减法:没有无缘无故的错教学 小数加减法 一课,对于“一本笔记本和一个讲义夹一共多少元?”这个问题(见图),列出算式后,我放手让学生尝试计算,收集到了如图所示的三种结果.图图面对意料之外的各种差错,我心中窃喜:化错的机会来啦!我先提出问题:“根据经验,你们觉得哪个结果肯定不对?”学生口算、估算,确定可以排除 元和 元,接着便把目光聚焦到 元上.“班级里还真有不少同学计算的结果都是 元,想不想知道他们都是怎样计算的呢?”接着,我顺理成章地引出学生的多种算法.依次展示后,我组织学生观察、比较不同的算法,让学生从不化一教育 同维度理解“相同数位对齐”的道理,进而总结、优化算法.教学至此,我觉得还是有些“辜负”了学生的差错,没有充分发挥其教学价值,所以决定再向前走一步:“你们想不想知道刚才的 元和 元都是怎样算出来的?”出示三位学生的完整作业(见图),我追问:“前两种方法错在哪儿?”学生纷纷表示:错在“没对齐”.“真的没对齐吗?”这一问,引发学生深思.他们先是茫然,很快陆续亢奋起来:“前两种也是 对齐 的,一种是两端对齐,一种是末尾对 齐,只不过都 不是数学上 的对齐罢了.”“数学上的对齐是相同数位对齐.”“只有相同数位对齐,它们的计数单位才一样,才能直接相加减.”图接着,我邀请三个作品的主人“现身”揭晓自己竖式背后的“秘密”,分享自己学习之后的感受.他们都乐在其中!是啊,两端对齐很美观,末尾对齐符合已有的整数加减法的学习经验.原来,课堂上所有的错,都是真实生长出来的.错有错的价值,对有对的意义.化错育人,就是要“对错与共,各美其美”.如此看来,化错教育不也正是美的教育吗?三、分数的意义:在差错中成长教学 分数的意义 一课,围绕“分数不仅是分出来的,还是数(s h)出来的”,我设计了一个“做分数”的活动:通过一个盲盒中的 块糖,让学生设计一个自己喜欢的分数;在分享的过程中,聚焦表示一份的分数,追问每个分数分别包含几个这样的分数单位.经历了几个分数“数”的过程之后,我以为学生一定能够悟出“分数还是数出来的”,问道:“看来分数不仅是分出来的,还是 ”“分数还是除出来的”连续三位学生出现“差错”后,我假装镇定,实际有些着急地说:“你们可以想好了再说,分数还是 ”“分数还是除出来的.”无奈之下,我只好把结论直接告诉学生.课后评议时,华应龙老师直言不讳:“分数不就是除出来的吗?”我恍然大悟 为了自己想要的结果,竟一叶障目,忽略了真实的生成,抛下了最重要的“人”.毫无疑问,我 错了.既然错了,就 要化错.华老师常说,化错,化错,就是看到错中之对.学生为何会说“分数是除出来的”?学生由“分”自然想到了“除”,“分”与“除”是并列关系,他们是对的.而我之所以执着地想让学生说“分数是数出来的”,则是顺应“先分后数”的逻辑,“分”与“数”是先后关系,我也是对的.下次再遇到这个问题时,我又该如何化错呢?想到华老师的课堂里,也会经常有学生说:“老师,你错了.”华老师也经常会说:“哈哈,原来真是我的错.”课堂里有一种“错”叫“教师的错”.这个“错”,可能是教师的“有意差错”,也可能是教师“真的错了”.有意差错是教学策略,“真的错了”则是教学事故.对于教师来说,看见真实差错,直面自我,变“事故”为“故事”,便是成长.从 认识三角形 中“是”与“不是”的争辩,到 小数加减法 中没有无缘无故的错,再到 分数的意义 中在差错中成长明明心中想的是“好课”,为什么出现的全是“差错”?我恍 然 大 悟,原 来 好 课,总 有 差 错 在闪光.什么是好课?找到闪光点,看见其价值,便能化错养正;惜错如金,化错化人,即是好课之道.