《一杯水里能溶解多少食盐》一课的教学.docx

深入的理解，明确的目的，周密的计划，恰当的方法 

──《一杯水里能溶解多少食盐》一课的教学 

湖南省株洲市芦淞区高家坳小学龙洁 

湖南省株洲市芦淞区高家坳小学龙洁
湖南省株洲市芦淞区教科中心刘柱石

一、对教材的认识及基本教学思路

1．教学的定位

《一杯水里能溶解多少克的食盐》是四年级上册《溶解》单元的第三课。本课的教学内容分为二部分：食盐在水里能无限溶解吗？一杯水里究竟能溶解多少食盐。从内容上来看，本单元是学生在三年级学习了《水》单元后，又研究了三年级下册《沉和浮》单元后对水的继续研究。对于学生来说，他们已有的前概念是：盐在水里能够溶解，但对一定容量的水里只能溶解一定量的盐却是他们所没思考过的问题。这一课正是建立在食盐在水里溶解了和怎样加快溶解这两课的基础上，是对前两课的延续和深化。从方法上来看，《一杯水里能溶解多少食盐》作为本单元的第三课时，意在指导学生根据问题讨论制定简单的研究计划，并通过对“50毫升水中能溶解多少食盐”这一问题的自主探究活动，初步感知和经历科学探究的方法和步骤。同时获得“一定量的水只能溶解一定量的食盐”的认识。

据以上思考，我对本课教学的定位是：本课的课题虽然是“一杯水里能溶解多少食盐”，但它只是教学的载体，本课的主要意图是通过实验这一载体着力培养学生的实验设计和周密的思维能力。教学目的并不在于得出食盐的溶解度的问题，而更在乎活动过程中的科学情感态度价值观领域的目标达成。由此，教学的重点放在学生思考、讨论“探究‘一杯水里能溶解多少食盐’的实验方案和计划”的制定活动上。在此活动过程中，培养他们细致的观察习惯和态度，引导他们科学地进行观察和实验，初步经历探究性实验活动过程。

2．教学思路

问题的提出孩子们在前几课已经观察了食盐在水中溶解的现象，探究过食盐在水中怎样溶解得快等问题，因此，让学生提出“食盐在水里能无限溶解吗”“一杯水里能溶解多少食盐”等问题并不难，而且很自然，符合学生认知规律。可若要回答“一杯水里能溶解多少食盐”，别说小学生，就是对成年人来说都是难题。因为这是一个不能回答的问题！也是一个不好研究的问题！怎样把它转化为可以回答、可以研究的问题呢？这正是本堂课所隐含的重要内容之一——“怎样提出问题”，提出一个能回答、可以研究的问题，而这又是孩子们比较欠缺的。为此，教学一开始教师就创设了提出这一问题的情境：把一小勺盐倒入水中，搅拌几下，盐溶解了；再加一小勺食盐，搅拌几下，盐又溶解了；再加盐，再搅拌……不断加盐，“食盐在水里能无限地溶解吗”“一杯水里能溶解多少食盐？”的问题就自然而然地产生了。

制定计划提出一个可以研究的问题，制定出一个可以操作的研究计划是本课教学的重点。这一课的研究计划，相对于前一课的“怎样加快食盐溶解的研究”计划，要求向前推进了，计划过程相对独立，思考层面也比较多。如，一杯水是多少？多少食盐用什么表达？怎么加盐？怎样表示食盐不能再溶解了？等等，这些细节问题都要学生在制定计划的过程中考虑到。对于这些问题教师并没有打算直接告诉学生，而是先安排一个探究活动：探究各组桌上的一杯水里能溶解多少食盐，每个组实验用的杯子有大有小，水也有多有少，取盐的工具也不一样，有的是勺子，有的是瓶盖，且勺子或瓶盖大小不一。探究结束后让学生对各组不同结果分析原因，结果他们发现每组食盐溶解的数量都不一样，这就产生了要研究“一杯水里能溶解多少食盐”的问题首先就要确定一杯水是多少，即“水量”。这也就把前面所说的不能回答的问题变成了可以研究、可以回答的问题了。并且
学生有了这次初步的探究，在讨论实验方案中，思路才会越来越清晰，考虑实验因素也会越来越全面、细致。

实验探究有了周密可行的实验计划，指导学生按计划动手实验、得出实验结果已不难。最后每组的实验结果肯定不完全相同，如何让学生从这些不同的数据中得出科学的结论，这是教学的一个难点。我设想要引导学生观察、分析各组的实验数据，发现其中的规律（如，大多数组的数据是多少，各组的数据比较接近的是多少，它们的平均数是多少），再引导学生用多种方法归纳、概括出更贴近事实的科学结论。与此同时，还要组织学生认真分析造成实验误差的原因，教育学生从小养成科学、严谨、精益求精的科学态度和科学精神。

二、发生在教学中的几件事

1．关于“猜测”的教学

猜想与假设是科学探究的重要一步，在具体的教学实践中如何落实这一目标呢？猜测是不是乱猜、瞎猜呢？肯定不是。能不能用说教的方式来达到呢？恐怕也不行，这样学生会不理解，看来只能让学生在亲历的过程中去体验。在本节课中我是这样实施的：学生提出“一杯水里到底能溶解多少食盐”的问题后，我让学生猜测“你们组的这杯水里能溶解几勺或几瓶盖食盐？”，学生有的观察这杯水的多少、有的沉思，有的相互议论，有的很快就确定了数量。实验完了后，再让他们观察各组的数据，说说哪些组猜得准，并说出“猜得准的理由”。猜准的学生说：“我们是根据自己杯中的水量和勺子的大小来猜测的”还有的说：“我以前做过糖溶解的实验，是根据糖水实验的经验来猜测的”这时教师适时总结：像他们这样的猜测就属于科学的猜测，猜测是根据一定的事实和已有的生活经验的科学判断。

2．关于“平勺”问题的引出

在科学课上，我们总是要求教师提供给学生的材料是要有“结构的材料”，什么是有结构的材料呢？我认为就是能引起学生思考、激发矛盾的材料，还要起教师无言指导的作用。在这一节课上，我为学生准备的实验材料里有一把尺子。这把尺子有什么作用呢？本节课既不要量长度也不用画图，看似是多余的。学生第一次实验时，很多组不知尺子有什么作用，将其放置一旁，其中有个组用来把勺子上的盐刮平。看到这种情况，我故意让他们展示汇报怎么加盐的，并要求说出这样做的理由。真是一石击起千层浪，其他学生恍然大悟，一下就明白这是为了让每勺盐的量保持一致，使实验更准确的道理。这正是我期望的，由此就很巧妙、很自然地引出了“平勺”的问题，免除了教师的说教，增加了学生探究的思维容量。

3．讨论中产生的火花

对于四年级的学生来说，由于他们使用工具的技能有限，在实验技能方面，主要是以定性实验为主。本课研究的问题看似是定量实验，但我们设想仍把它模糊处理，用“勺”为计量单位，这样既保留了定量实验的含义，又降低学生操作的难度。可学生在讨论方案时，还是想到了更准确的方法：用“克”计量，方法是用秤称、用天平称，更难能可贵的是学生还想到了简单、科学的方法，即先用秤称出每勺盐的重量，再把每勺的重量相加就是溶解的食盐量；先称出1勺盐的重量，再看溶解了几勺，最后把1勺盐的重量乘以勺数就是溶解的食盐量；先称出1包盐的重量，等溶解完后再称剩下的盐量，把二者相减就是溶解的食盐重量；等等，无一不显露出学生创新的火花。从中我们也可以看出，学生的认识经历了从简单到复杂，从粗浅到精确的科学思维认识过程。

4．评价中完善实验方案

新课堂应该是促进学生学习的过程和思维发展的过程，要让学生经历学习过程，体验学习的方法，在过程中领悟和体验，在学法中提高和发展。这就需要教师依据学情，巧妙地运用评价。在本节课中，我将学生设计实验方案的活动与评价结合起来，采取“取法于众，集思广益，逐步完善”的策略，把评价贯穿于讨论交流的全过程。学生分组讨论实验计划后，我鼓励学生大胆地向全班展示和交流自己的研究方案，要求其他学生认真倾听。“你们认为这组的研究方案怎样？”“你还有什么好的办法？”鼓励学生积极地参与到对实验方案的评价上来。对于好的方面，教师、学生能及时给予肯定；对于考虑还不周到的地方，学生提出意见和修改建议，并引发出学生一连串的思考，使问题不断得以解决。老师适时的肯定和鼓励，更增加了学生的自信和研究兴趣。在此评价过程中，学生的思维不断升华，实验方案不断完善。

5．由“水量”引出的思想教育内容

通过对本组桌上这杯水能溶解多少食盐的实验探究后，学生发现要研究“一杯水里能溶解多少食盐”就一定要确定“水量”。确定多少水量呢？有的组想用一杯200 ml的水来研究，有的组想用150 ml，有的打算用100 ml……众说纷纭，意见不一。讨论时，第6小组的学生说：“用50 ml的水节约些，并且还能节约盐，节约时间，我们国家水资源不好，我们觉得用50 ml的水节约些”。我真的被学生感动了，他们能从保护资源、节约资源的角度思考水量的问题真不容易，平时我们总是说要对学生进行情感、态度和价值观的教育，这不正是好内容、好时机吗？于是，我及时给予他们肯定并总结：“是的，水少、盐少、用的时间也少，并且用50 ml的水来研究效果也比较明显。现在提倡节约型社会，我们就从节约出发用50 ml的水来研究。”

三、反思

1．教学细节的考虑

“细节管理专家”汪中求先生有句名言“细节决定成败”，这句话用在我们教学中也很适应。一堂课是由很多细小环节构成的，每一环节都有它自身的价值，都是为学生学习服务的，如果教师考虑不周就有可能导致教学的失败。在本节课的教案中我特别注意教学细节的处理，如，帮助学生制定一个严密的研究计划、教学材料的准备，实验数据的统计、误差的处理等等。

科学探究课中计划的制定是至关重要的，有了严密的计划才能依计行事，运行自如，如果计划不周详，对于在实验当中可能出现的问题考虑不够，而学生还缺乏实验的经验，结果会导致实验混乱，出现的误差大，实验不能在规定的时间内完成等后果。因此，在本课中我非常注重教学的细节。对于一杯水的量的确定，我采取用大小不同、水深浅不一的杯子给学生作前期比较性实验，通过对各组实验数据的分析，最后确定一个统一的数据50毫升。这样既便于对全班的实验数据进行讨论分析，又可以更高效地达到预定目标；对于食盐的计量单位，我们考虑到学生的实际操作能力和知识结构的因素，用克作单位虽然精确，但学生使用天平很困难，也不是低中年级学生所要求掌握的，所以改用“勺”（教师事先通过多次试验、比较，选用每勺大约0.9克的小勺子，这样实验时间不会很长，现象也比较明显，数据也基本能反映事实）。这样要研究的问题也更加明确：一杯50毫升的水里能溶解几勺食盐。材料方面由关于讨论一勺盐可能会多一点或少一点的问题引出尺子，用尺子去弄一“平勺”盐，更体现了的实验的科学性；而针对本节课最可能出的问题：如何放盐及下一勺盐如何放，更是学生制定计划的重点，强调指出必须等上一次放的盐完全溶解后才放下一次的盐；对最后一勺盐溶解的量的计算更是引入目测、估算等方法，而这所做的一切都是为了减少实验的误差，培养学生的科学素养；另外，在实验器材准备上我也尽量做到细致，意想通过细节引起学生注意、挑起矛盾，达到指导学生的目的。

在细节处理方面一点遗憾的是，我在巡视学生讨论实验方案时，发现有组学生提出第一次放5勺的盐的方法，我没有采纳。我过于强调学生必须按一次放一勺盐的方法，过多的考虑到教学顺利进行，没有考虑到学生的创新思维，学生没有个性化“选择”的“自由”，完全按照我预先设计好的任务和方案。实际上，这小组的方法是相当科学高效的，能大大地节约实验时间，并且他们估算第一次放5勺盐能溶解也是完全正确的，因为他们前面的实验中溶解的食盐量远远大于5勺，而我担心其他小组的同学会第一次放5勺，下一次也会放5勺，所以，我就没有采纳他们小组的方法。其实，我完全可以沿着这种方法顺藤摸瓜，问学生：你们是根据什么而确定第一次就放5勺；再问：如果第一次5勺完全溶解了，第二次你也再放5勺吗？那万一溶解不了怎么计算呢（或者谨慎地一勺勺地放、或者目测后进行适当地减量）？这样，既能照顾到个体发展的需要，也能适应普遍的要求。

2．误差的处理

关于观察数据的整理和结论的得出要讲究科学，一次性的研究结论也许是个偶然。我们的实验结论要经得起反复验证的，哪怕是另外一组人按你的方法也能得出相同的结论，这就是科学的结论。在课堂上，一组一个结果，九组有九个结果。从分析九个结果来看，结论会更趋于科学。对于根据全班各小组的实验数据的统计得出正确溶解勺数，我肯定了其中一个学生提出的全班“相同数最多的数是一杯水溶解的量”的说法，更肯定了一个学生提出的求平均数的方法，以此告诉学生同一问题可以有多种方法求解，从而培养学生的发散思维，开扩学生的思路。

在这堂课中，面对学生的数据，其实有几组的误差也是比较大的，比如有一个小组在实验中桌子上有一些水迹，他们组只溶解了16勺，有个组加盐时手颤动，抖落了些盐，结果他们组溶解了23勺，可见其结果存在偏差，应特别注意误差大的小组，分析他们的数据，并应让他们说说自己小组的实验过程，在过程中寻找原因，而我却忽视了这点，尽管分析全班的实验数据能得出比较科学的结论，但对于某个小组来说，他们没有得到纠正的机会。由于时间的关系，对于各组的研究结果讨论的时间太少，分析不到位，不能让学生自己充分找出实验成功或者是失败的原因。

学以致用是探究教学的基本特征。探究教学重在知识技能的获得和应用，而不重在掌握知识的数量。能研究出一杯50毫升的水能溶解多少盐，同样运用一定的算法就能得出100、200毫升水能溶解多少盐。运用已有的知识去推算未知的领域更是科学的方法。