高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解.pdf

第 7 卷第 2 期2023 年 6 月摇教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究TEACHER DEVELOPMENT RESEARCHVol.7 No.2摇 Jun.2023收稿日期:2023-04-26作者简介:牛旭峰,西南大学教育学部博士研究生,主要从事教师教育研究。E-mail:446205307 DOI:10.19618/ki.issn2096-319x.2023.02.008高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解牛旭峰(西南大学 教育学部,重庆 400715)摘摇 要:高质量教育背景下,教师培训课程由于转型适应而产生的现实困境主要包括课程取向局限于培训方课程理解、课程目标相关理论澄清不明、课程内容经验提炼离散、课程实施教管联结滞碍、课程评价动静搭配失调等,使其之于教师培训的时代价值无法体现。通过澄清教师培训课程内涵,分析其现实困境并提出破解教师培训课程困境的出路:以服务为本、需求优先为课程基本取向;以意义转化、实践应用为课程具体目标;以扎根经验、厘清困境为课程内容导向;以激发思考、促进对话为课程实施重点;以观点创生、监控行动为课程评价立足点。关键词:教师培训;培训课程;高质量教育中图分类号:G451.2摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:2096-319X(2023)02-0054-06摇 摇 党的十九届五中全会以来,建设高质量教育体系成为我国教育领域的关键词。“高质量教师是高质量教育发展的中坚力量冶1,而教师培训课程不仅直接作用于教师的个体成长,更是实现教师队伍高质量发展的原始发力点:教师培训课程在教育活动层面直接作用于教师培训并促使教师教育走向进一步的完善,在教师个体层面直接作用于教师素质并促使师资队伍走向高水平、高质量。在两种直接作用发挥的现实基础上,教师培训课程得以间接促进教育的高质量发展。因此,如何开发设计高质量的教师培训课程,进而达到提升教师培训质量的目的,是教师培训者必须面对的问题。长期以来,我国传统教师培训课程始终沿着确定课程目标、确定经验类型、组织课程经验和评估课程效果的路径展开。2这种课程范式的主要问题是没有充分考虑到参训教师的需求、知识与经验体系,只凭教师培训组织者单向的设计与安排,将教师培训变成了教师培训者向参训教师兜售知识的过程。而教师培训者的知识要素和结构是其教育经验积累的结果,对参训教师而言未必具有意义。3在这种情况下,参训教师的学习过程变成一种符号知识的学习过程,缺乏对知识意义的理解,缺乏知识与参训教师经验的结合。4此外,拼盘式课程一直是我国教师培训课程的主要形式。教师培训机构根据培训主题确定授课教师,教师培训课程设计团队与授课团队之间、授课教师之间缺乏沟通,课程也缺乏内在联系性和一致性。3进言之,我国教师培训课程在课程取向、课程目标、课程实施和效果评价等方面存在若干认识和实施的困境,直接影响着教师培训效果,也影响着教师个体成长和高质量教育的发展。从某种程度上说,这些困境的产生是由于教师培训的相关主体对教师培训课程的内涵认识不清晰导致的。基于此,笔者拟在厘清教师培训课程内涵的基础上分析教师培训课程的现实困境,并提出破解这些困境的若干建议。一、教师培训课程的内涵摇 摇 对于教师培训课程的内涵,应基于以下三个问题来回答。第一,什么是教师培训课程?国内外关于课程的理解众多,华东师范大学施良方教授将课程定义为“课程即教学科目冶“课程即学习经验冶“课摇 第 2 期摇 摇 牛旭峰:高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解程即社会改造冶53-7。从教师培训视角出发,研究者对课程的定义更倾向于“课程即学习经验冶,例如,有学者认为“教师培训课程是培训者所组织、学员所体验的经验总和。冶6139事实上,对教师培训课程的定义重点在于培训者意识到培训课程定义所代表的时代特征,隐含的哲学假设和价值取向,所要解决的问题以及伴随而来的新问题,并根据课程实践的要求作出明智的决策。510因此,教师培训课程应该是在教师培训中,为了达到特定的培训目标,培训课程设计者专门为作为学习者的教师建构的包括课程取向、课程目标、课程内容、课程实施、课程效果评价在内的所有经验及经验活动的总和。6139第二,教师培训课程与普通课程的区别是什么?教师培训课程与一般课程的区别本质上是成人学习与儿童学习的区别。美国成人教育家诺尔斯认为学习是一个内部的过程,成人学习的最佳状态应是一种自我卷入状态,区别于儿童学习者,成人具有独立型的自我概念,以及拥有可作为资源的丰富经验、为了完成新任务和解决新问题的学习准备性、将所学运用于明天生活的学习倾向性。7麦基罗则将学习定义为一种意义创造活动,他认为成人的学习包括转化学习与非转化学习,而那些意义观点发生了转化的学习是成人区别于儿童的学习类型。成人学习中意义观点的转化过程包括“对自身假设进行批判性反思,交谈以验证通过批判性反思所获见解,最后付诸行动冶三个环节,即成人学习的独特之处在于经验、反思与实践三个方面。8可见,教师培训课程与普通课程的区别主要在于课程是否契合教师经验与教学实际,课程能否激发教师的思考,课程能否帮助教师完成意义观点的转化并付诸于实践等方面。第三,教师培训课程有无体系?区别于普通课程在课程体系方面的相对完整性,教师培训作为成人教育活动的一种,其培训课程因活动要求所突出的问题性、实践性、情境性、针对性等特点,决定了其本身并不自成体系,而是相对独立的。以我国中小学教师培训为例,“国培计划冶课程标准(试行)的出台并未在研究与实践中产生架构特定课程体系的导向,原因在于,除了课程标准本身的目的是规范教师培训活动之外,更重要的是培训课程必须因时制宜、因地制宜实施,并不具备自成体系的内在条件。但是,课程本身的相对独立并不代表知识与经验彼此孤立,作为人类认识客观事物的思维表征,知识与经验离不开客观事物与客观情境。因此,培训课程的知识和经验必须隶属特定的认知结构或经验结构,呈现内在关联性与整合性。二、教师培训课程的现实困境摇 摇(一)课程取向局限于培训方课程理解教师培训课程中课程取向的问题主要来自确定课程过程中的主观性,以及教育对社会转型较差的适应性。“课程取向是人们对课程的总的看法和认识冶9,是人们基于主观经验对课程所进行的基础价值判断与选择,是课程行为的出发点。通常来说,人们很少对课程取向进行直接研究,鉴于其与价值之间的关系,相关探讨或包含于课程整体与价值的研究之中,或渗透于课程行为与价值的研究之中。因此,课程取向的确认在完整的课程工作中是首要任务,也是重要任务,但在现实中被忽视了。从主观性来看,培训课程的设计主要基于设计者对政策要求的单方理解、设计者的培训经验、设计者对当前培训对象的了解,因此课程取向体现课程设计者单方理解,易趋于片面。此外,全面分散式的价值渗透容易导致课程导向的偏离与课程内部结构的失衡。从转型适应性来看,主要体现为培训课程转型要求与现有转型条件、转型能力之间的矛盾。当前,服务取向是社会对教师培训转型的应然要求,计划取向则是面向教师培训的实然现状。课程设计者更多聚焦于对政策的理解与资源的利用,并以此为依据进行先于需求调查的课程设计,淡化了服务取向。尽管大多数培训者会在培训需求调查之后对课程设计进行完善,但整体仍受限于设计者的主观理解与培训支持条件,对培训对象的需求关注存在事实性的不足甚至流于形式。(二)课程目标局限于理论澄清不明课程目标设置不明确、课程目标与课程设置匹配程度低,是当前教师培训课程目标的主要问题。作为关键教育概念,课程目标的设置是建立在目标取向的非适切选择、概念关系的非精准梳理、目标依据的非充分研究三个基础之上的。第55教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇一,受教育对社会转型适应差的影响,当前教师培训课程目标取向的选择一方面深受行为目标取向的影响,较为依赖其具体、明确、便于操作和评价的特点;另一方面则因身处时代转型洪流,在对展开性目标取向与表现性目标取向探索尚未成熟的情况下,被迫在一种杂糅的课程取向中走向实践,使得本源取向优势无法充分发挥,劣势未能得到抑制。第二,在教师培训中课程目标并未获得与培训目标、教学目标同等的地位,原因在于培训课程目标无法如培训目标般作为独立教育活动的统领与向导,无法如教学目标般在教育活动中指导具体操作,无法如普通教育课程目标般对相关能力、素养提供充足的课程承载力,最终造成培训课程目标的低存在感。第三,在对培训课程目标确定依据的研究中,相比于社会依据与学科依据方面,对学习者依据的研究相对欠缺,这种现状在一定程度上与学习者自身的教师身份有关。在很多情况下,人们总是愿意默认教师角色在价值取向中或代表社会,或代表学科,却容易忽视参训教师在培训活动中的学生身份,忽视其在个体角色价值取向中代表自我的层面。(三)课程内容受制于经验提炼离散当前教师培训课程内容的问题主要体现在课程结构配比、课程内容提炼、课程资源建设三个方面。在课程结构配比中,现有培训一方面在“国培计划冶课程标准(试行)要求基础上盲目提高实践课程比例,甚至以一线专家比例对标实践课程比例,不顾实际课程内容与效果;另一方面体现出不同程度的课程“拼盘冶倾向,由于授课专家大多为非专职培训教师,且受限于时空矛盾、事务矛盾等,课前交流及备课均无法得到充分保障,从而导致课程内在逻辑只能获得设计者层面的有限关注。在内容提炼中,由于培训者与参训教师在经验上的隔离,培训设计在环节上的缺失,使得培训课程内容对学习者自身经验与困境提炼不足,也使得高比例的实践课程配比并未带来高经验契合度的课程学习。课程资源的建设在失去内容提炼层面的内在保障同时,不同培训层级之间沟通不畅,体制机制构建无法及时跟进等,导致课程资源整体建设与整合的无力。有学者将这种无力具体描述为培训课程标准缺失,培训课程资源平台分散、共建共享程度低,适用性课程资源供需失衡、优质资源生成与开发机制不畅等。10(四)课程实施受制于教管联结滞碍课程实施是教育教学的实在发生及课程走向实践的实质性环节。课程实施中的基本问题是“谁在实施冶“实施什么冶“如何实施冶“效果如何冶。其中“实施什么冶由课程内容回答,“效果如何冶由课程评价回答,因此,由“谁在实施冶“如何实施冶考察课程实施问题是其应然逻辑。当前教师培训课程的实施大体由授课专家与项目执行团队共同完成,授课专家对课程计划中相关课程内容与教学要求负责,项目执行团队对教育教学实在发生的外在支持性条件负责,两种责任同时指向课程内容与学习者;而授课专家与项目执行团队并未形成稳定的任务共同体,尽管有着相同的责任指向,授课与管理却无法深度融合以促进学习者的成长。此外,实施主体之间的疏离在阻碍信息交流的同时也会加剧双方对课程内容与学习者认识的片面化。再者,实施主体更关注培训方式方法的更新,而不是培训效果的提升,尤其在信息技术的应用不断深入教师培训领域的背景下,课程实施的时空限制被打破了,课程实施的方法丰富了。新工具的应用掩盖了学习者的思考与对话,成为课程实施的实际任务和价值指向。(五)课程评价受制于动静搭配失调课程评价是保证课程活动完整的充分条件与保证课程活动有效的必要条件。由于课程实施的预期效果具有不确定性,因此,课程评价的目的就在于试图对效果予以保证。实现这种保证依赖于课程评价由恰当的主体对正确的对象与内容进行科学的实施,因此,培训课程评价中的问题来源于评价主体不恰当匹配、评价对象与内容的错误选择、评价实施的不科学,即“谁在评价冶“评价什么冶“怎么评价冶三个方面。其中,“评价什么冶是培训课程评价活动中唯一的静态端,同时也是整个评价活动的基础。然而,静态端包含多种可直接观测形态与间接观测形态的对象与内容,在前者的直观特点与后者的内隐特点共同作用下,培训课程评价表现出对学员内在认知观点重视不足的问题。此外,课程评价活动静态端的选择也影响着“谁在评价冶和“怎么评价冶两个活动动态端的行为要求。例如,相比于可直接观测形态的评价对象与内容,对间接观测形态的对象与内容的65摇 第 2 期摇 摇 牛旭峰:高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解评价设计与实施,则更加考验评价者的理论与实操素养。三、教师培训课程困境的破解之道摇 摇(一)课程取向:服务为本,需求优先培训课程取向关涉课程整体定位,其形成受社会、教育、设计者为主的多重因素影响。各因素之间互相交叉影响,但社会因素的影响力远甚于其他因素。一定时期内,课程取向本身及其确定通常都具有相对稳定的特点。社会因素主导下形成的相对稳定同样会由于社会因素而变得不稳定,特别是在社会转型时期,社会观念正在发生变化,固有的教育理念与教育者价值判断标准在原有社会价值约束放松的条件下会逐步趋于解构与重塑。在此期间,课程取向的确定中各因素影响力获得不同程度的提升,培训课程设计者尤其要注意并利用设计者主观因素加强对其他因素影响力的认识。把握当前转型特点,需以“服务教师个体发展冶为培训课程设计的基本定位,优先满足教师个体成长需求,将作为接受服务一方的教师群体信仰充分纳入课程设计指导层。教师群体信仰的获取应基于全面、严谨、科学的研究过程,首先要完善培训前需求调查,结合多样化信息收集方式,在群体信息中归纳,在个体信息中深挖,保证所得信息具有代表性;其次要开展真研究,发现真问题,对调查所得不可停留于单纯的信息归纳,要通过专业的研究团队以真正的研究视角区分需求信息类型,对不同知识与经验进行有效挖掘;最后要注意研究不能忽略研究主体与研究对象个体的特点,及转型适应差的问题,即在开展研究时注意研究样本选择的典型性。(二)课程目标:意义转化,实践应用培训课程目标的选择本质上是对课程活动现实价值的确认,从目标内容定位来看,培训课程目标应凸显课程实施的预期对学习者直接作用的结果。因此,从成人学习角度出发,培训中作为学习者的参训教师在意义观点上的转化以及基于新观点的实践应用,理应成为教师培训的课程目标。课程目标从内容到应用均指向现实与实践,其确定则是一个依赖深度分析与多维分析进行抽象归纳与演绎的过程。由此可见,现有教师培训课程目标问题解决的出路在于,基于现实,加强研究。首先,现有培训课程目标设计更需要以人为本、以学习者为中心,在不完全否认行为目标取向优点的前提下,不断探索尝试在课程目标设计中提升目标的展开性与表现性,从而逐步摆脱纯粹行为目标取向影响下的培训困境。其次,理论研究要突出培训课程目标的短时性、实践性、针对性、前沿性等特点,并以学习者意义观点转化和实践应用为落足点,予以其区别于培训目标、培训教学目标、普通课程目标的独立地位。最后,要重新定位教师学习者在培训中的复杂身份,聚焦学习者具身情境视角,分析获得其多重身份背后的价值立场与价值内涵,并在此基础上以意义观点的转化、生成及实践应用为目标,按照学习者、学科、社会的顺序重新审视并确定培训课程目标。(三)课程内容:扎根经验,厘清困境解决理论课程与实践课程分离的问题不能仅仅聚焦于培训课程结构的配比是否合理,更要关注课程内容本身的提炼,关注理、实课程表层结构搭配背后深层知识间的逻辑联系。这种逻辑联系是一种基于系统视角的知识逻辑,培训课程内容之间被允许以直接或间接的方式产生关联。其本质原因在于参训教师具有相对完整的知识结构与实践经验,相比于教育初学者来说,大部分学习者的问题是知识结构与实践经验上的认知漏洞,而非认知空白。因此,提升路径应是在查漏补缺的基础上实现认知观点扭转与实践困境突破,而非系统搭建,也可以认为是基于完满逻辑立场下的学习内容镶嵌。根据转化学习理论,培训课程内容重构的出路在于通过扎根参训教师实践经验,在充分关注其自身知识结构、时代处境的基础上厘清教师真实困境以选择与其匹配的知识内容,并寻找被选知识在教师已有结构中的相应位置,从而对培训课程进行结构配比安排与逻辑顺序的调整。教师真实困境的厘清应基于多方主体对教师自身所处情境与需求的基本把握,管理者在培训前要提供教师与专家互相交流的机会,11即改变现有教师培训需求调查团队构成,形成由专家、管理者、教师组成的具有层次性的内部主体结构,从不同视角出发,定位信息获取的维度、板块、区域、途径、方法。与教师困境相关的信息涉及知识与经验两个方面,对所搜集的信息要进行及时的分类处理,团队内部针对不同的信息类型组建以75教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇学术专家为知识信息分析核心和以教师为经验分析核心的“双核分析团队冶。学术专家与一线教师分属各自分析团队核心,每种团队均包括上述三种成员,管理者则介于两大主体之间促进联动,在信息共享、资源互助下,厘清困境定位、认知漏洞,确立课程内容。“双核分析团队冶的成员可以来自不同地区,以此促进资源的相互交流并逐步形成区域共享机制。(四)课程实施:激发思考,促进对话培训课程的实施是为了实现培训目标及更为长远的教育目的,但从实际来看,任何远景目标的实现都应立足当下,关注如何通过培训课程激发参训教师的深度思考与有效对话。培训课程实施主体对课程认知上的一致程度,是课程实施取得成功的关键。各主体相互了解,相互讨论,把培训内容与学习者作为共同履行职责过程中的交汇点,以凝聚课程实施合力。因此,把握培训团队与专家的共同责任指向 内容与学习者 是促使课程实施团队与授课专家走向深度合作的应然路向。教师培训应以系统思维看待培训中各要素之间的关系,聚焦培训团队与授课专家在活动中的联结,通过在课程实施前、中、后围绕课程内容、培训对象、工作职责等设置相关主题,增加相应的互动交流环节以增进信息沟通,搭建信任桥梁,生成行动默契,从而为学习者在课程实施中的思考与对话提供良好的素材性课程资源。除了课程实施主体,方式与时空场域也是影响学习者能否进行有效思考与对话的重要客观因素。以当前教师培训课程实施为例,其看似在客观条件下不得已向线上转移,实则并不违背教师培训的发展规律,反而是一种顺应客观发展环境而出现的应然结果。纵观历史发展,个体思考与个体间的对话从未因客观环境的限制而停滞,发展与变化是历史的主题,也是个体思考与对话的结果。课程实施向线上转移是改变以往培训“学冶“用冶分离的有效契机,培训者可通过适当的环节引入线上学习条件,对传统培训阶段、课程的逻辑进行调整,以促进参训教师的即学即用。教师身处熟悉情境,其思考更容易通过这种形式得以激发,及时对自身处境与困惑形成深刻反思,并在此基础上自觉回到培训课程中向理论知识与同伴对话寻求帮助。需要注意的是,培训者应灵活掌控课程实施的节奏,在促进学习者思考的同时,也要为后续反思、实践、对话等提供适应性留白,从而打破现有培训因广泛采用独立阶段(例如集中授课、影子研修、返岗实践等)设计而在理、实学习间形成的隔阂。(五)课程评价:立足观点,监控行动教师培训课程评价作用的充分发挥应基于“动静结合冶的活动结构与“以静制动冶的活动流程,即对课程评价的静态端与动态端进行合理选择与协同。首先,课程评价必须立足学习者意义观点的生成,并以此作为评价活动静态端的选择。需要注意的是,这种选择在非纯粹行为取向课程目标的培训活动中并不容易,其原因在于展开性目标取向与表现性目标取向下的评价静态端相比于行为目标取向下的评价静态端更具多样性。然而意义观点生成的多样并不能成为课程评价无法进行的借口,考虑学习者兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面,关注学习者的独特性和首创性是当前及未来教师培训活动的必要任务。受限于观点多样性对于评价支持条件的过高要求,课程评价者可以在此基础上,以关注培训课程实施中学习者是否发生了意义观点的转化为评价首要任务,即找到多样性中具有单一与统一特点的评价静态端。这些特点对于评价动态端测量工具的选择是最为理想的,统一的评价对象与内容意味着评价可以通过统一的测量方式实现。具体来说,评价者可以根据现实条件确定学习者是否发生了意义观点的转化,在比较中选择兼顾效益与效率的最优评价动态端,如问卷、访谈、作业评价、观察等。其次,培训课程与普通教育课程在组织与结构上的区别亦使课程评价向培训者提出了特别的要求。课程评价者应基于系统视角对培训课程在多大程度上发挥了作用进行深入考察,让各课程价值研究活动在横向与纵向上实现双维延伸。于横向层面,研究的时空跨度与范围应前承课程内容确定、课程实施,后启参训教师行动实践,并立足意义观点变化,将对行动实践的情况作为整套评价的完善与补充;于纵向层面,研究的逻辑跨度与范围应基于意义观点的变化以反向生成路径,确认各课程作用下学习者相关变化,基于该内容所属知识或经验结构,分析学习效果是否有所优化。最后,整个课程评价过程应围绕静态评85摇 第 2 期摇 摇 牛旭峰:高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解价端的选择以确定动态评价端的评价执行。参考文献:1中华人民共和国教育部.教育部等八部门关于印发新时 代 基 础 教 育 强 师 计 划 的 通 知 EB/OL.(2022-04-13)2022-10-18.http:/ 转向“教知识的意义冶 兼论知识教学中情意目标的达成J.中国教育学刊,2018(7):57-61,93.5施良方.课程理论 课程的基础、原理与问题M.北京:教育科学出版社,1996.6余新.教师培训师专业修炼M.北京:教育科学出版社,2012.7马尔科姆诺尔斯.现代成人教育实践M.蔺延梓,译.北京:人民教育出版社,1989:41-61.8雪伦B.梅里安,罗斯玛丽S.凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导M.黄健,等译.北京:中国人民大学出版社,2011:291-295.9靳玉乐,罗生全.中小学教师的课程取向及其特点J.课程教材教法,2007(4):3-10.10曲正伟.我国教师培训课程资源建设的现存问题及政策框架J.教育科学研究,2019(1):76-80.11刘径言.对教师培训课程设计的思考J.东北师大学报(哲学社会科学版),2013(6):210-213.(责任编辑:张玉平)The Realistic Predicament and Solution of Teacher Training Curriculumin the Context of High鄄quality EducationNIU Xufeng(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)Abstract:In the context of high鄄quality education,the practical predicament of teacher trainingcurriculum due to the adaptation of the transformation,mainly including limited curriculum orientation to thetrainer忆 s curriculum underdtanding,unclear theoretical clarification of curriculum objectives,scatteredexperience extraction of curriculum content,obstructed connection between trainer and training manager incurriculum implementation,imbalanced dynamic and static coordination of curriculum evaluation,and so on,make it impossible to reflect its contemporary value in teacher training.By clarifying the connotation of teachertraining curriculum and analyzing its realistic predicament,this paper reconstructs the realistic outlet ofteacher training curriculum:taking service鄄oriented and demand鄄first as the basic orientation of thecurriculum,the meaning transformation and practical application as the curriculum aims,the root ofexperience and the clarification of predicament as the orientation of curriculum content,stimulating thinkingand promoting dialogues as the focus of curriculum implementation,the viewpoint creation and the monitoringaction as the foothold of curriculum evaluation.Key words:teacher training;training curriculum;high鄄quality education95