高质量小学全科教师职前培养——芬兰“研究本位”小学全科教师培养模式研究.pdf

102Vo1.50No.397Studies inFoEducation第50 卷总第3 9 7 期No.7,20232023年第7 期外国教育研究高质量小学全科教师职前培养芬兰“研究本位”小学全科教师培养模式研究王明宇（嘉兴学院平湖师范学院，浙江嘉兴3 142 0 0）【摘要】全科教师培养可以通过开设多门学科课程实现学科学习数量的增加，但是如何提升众多课程之间的内在关联是其培养的难题所在。“研究本位”小学全科教师职前培养以教师素养为目标，关注师范生的全面发展；以“全面育人”作为小学全科教师培养的逻辑起点，围绕儿童培养进行课程内容的选择与组织；以研究能力培养加强课程体系整合，拓展知识学习的深度与广度；借助多样方式促进多学科知识的习得与应用，提升师范生解决问题的真实能力。“研究本位”小学全科教师职前培养模式体现出芬兰小学全科教师职前培养的高质量追求。【关键词】芬兰；“研究本位”；教师教育；全科教师【中图分类号 G659.3/.7/531文献标识码 A【文章编号 10 0 6-7 46 9(2 0 2 3)0 7-0 10 2-14一、问题提出：小学全科教师培养的高质量追求及现实困境我国的小学全科教师培养已有十余年历史，国家政策多次强调对于全科教师的探索，也有越来越多的学校参与小学全科教师培养。2 0 18 年教育部颁布的关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见中提出“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式，”1 足以见得“全科型”培养在小学教师培养当中呈现出的重要发展趋势。尽管我国的小学全科教师培养缘起于改善农村教师队伍结构性缺编等问题，但是随着卓越教师培养计划的出台，小学全科教师的培养定位逐渐转向为“卓越取向”，小学全科教师的教育教学着眼于儿童的全面而有个性的发展，旨在培养“完整儿童”。小学全科教师有机会在教授多门学科知识的同时，通过知识整合为儿童提供更为完整的学习视角，整合学生的生活经验与理论学习。正如有学者所言，全科教师的课程整合能力是其重要特征，具备课程整合知识的全科教师能够规划、实施和评估教学主题，进【基金项目】国家社会科学基金“十三五”规划2 0 18 年度教育学一般课题“小学女教师职业生涯发展轨迹及其影响因素研究”（课题编号：BHA180155）。【作者简介】王明宇，嘉兴学院平湖师范学院讲师，教育学博士。1032023年第7 期第50 卷总第3 9 7 期外国教育研究行真正意义上的知识整合教学。2 1此外，全科教师也能够在与儿童的长时间、深人接触过程中，全方位地了解与评价儿童，满足低年段儿童对于教师的情感依赖全科教师的本质属性决定了教师的培养并不能只着眼于学科数量的增加，不能仅停留在“全面化”、“多样化”的学科知识层面，更不能只关注多门学科知识“表面化”、“浅层化”的拼凑。高质量的小学全科教师职前培养应为师范生提供多门学科知识学习，但更应注重师范生的跨学科整合教学能力以及儿童的全面培养等专业特性形成。师范生要具备深人学科本质、建立学科关联的能力，了解多门学科知识之间的内在关联，强调知识学习的整体性、系统性，以满足未来工作中整合多门学科知识的教学需求，保证全科教师持续的知识更新以及自身的专业发展。当前我国的小学全科教师职前培养可以通过开设多门学科的课程实现学科学习的数量增加，但是如何提升众多课程之间的内在关联，即如何培养未来教师的跨学科教学能力是全科教师培养面临的难题。具体来说，如何在教授多门学科知识的基础上，保证学生的多学科学习不是流于形式，而能够深入到知识本质的学习？如何在分科教学的基础上，提升师范生跨学科知识的习得与应用能力等。这类问题是小学全科教师专业属性的内在要求，也是制约我国小学全科教师职前培养高质量发展的困境所在。过去数年，芬兰在经合组织进行的国际学生评估项目（PISA)中多次居于首位，芬兰基础教育取得的优异成绩引发世界的广泛关注，芬兰教育也曾被公认为世界一流的教育体系。芬兰教育的成功由多方面原因促成，其中最重要的是芬兰卓越的教师队伍。芬兰国内学者认为，芬兰高质量的教师职前培养是其教师发展取得如此成就的根本。3)芬兰的小学教师（class teacher）作为全科型教师（generalists teacher），绝大部分的教师教授1 6 年级所有的学科。4 小学全科教师不仅保证了儿童良好的学习效果，更重要的是能够着眼于儿童的未来发展，培养学生的横贯能力（traversal compe-tences）,在素养本位、探究取向的学生学习方面起到引领性作用。本研究聚焦芬兰的小学全科教师的职前培养，深入分析芬兰“研究本位”的小学全科教师职前培养如何满足学科数量要求并提升学科间的内在关联。充分了解与借鉴芬兰小学全科教师培养的优秀经验，以期为我国的小学全科教师培养提供新的思路和方法。二、芬兰“研究本位”小学全科教师职前培养模式芬兰于2 0 世纪6 0 年代进行小学全科教师培养，并于9 0 年代确立了“研究本位”的教师培养模式，以“研究”作为教师培养的主要指导思想与组织方式。目前，教师教育项目在八所研究型大学开展。“研究本位”教师职前培养的实质是强调职前教师作为高水平的教学专业人员和反思性实践者的发展，为师范生赋予强大的学术身份，以培104Vo1.50No.397Studies in FoEducationNo.7,2023养其成为自身工作的改革者和未来教育变革的推动者。（一）培养目标：具有研究能力的儿童教育者小学全科教师职前培养旨在培养师范生成为具有批判性、道德责任感以及终身发展能力的教育领域专家和研究人员，以应对学校和教师职业不断变化的需求。2016年芬兰文化与教育部颁发教师教育发展计划（TeacherEducation DevelopmentProgram2016)决定了芬兰教师教育的方向以及教师在职业生涯中的素养发展。教师教育发展计划将教师素养构建为一个系统的实体，为教师的职前和在职教育以及持续的终身专业发展制定了全面的素养目标，其中规定专业教师应具备广泛而扎实的知识基础、产生新想法和教育创新方面的专业知识，自我发展和学校专业知识发展所需要的能力。5 小学全科教师职前培养关注“完整儿童”的发展需求，培养能够深刻理解儿童的发展和学习、拥有丰富的学科教学策略、熟练区分儿童支持和教学的实践者。6 注重提升全科教师在工作中促进儿童的全面和谐发展，养成儿童完善的人格、激发儿童学习的兴趣以及培养儿童社会生活的能力。职前培养注重教师的教育思维形成，培养师范生基于理性论点而不仅依据个人经验进行教育决策，有能力在教学和决策中运用研究及其衍生能力。7 本部分以5所大学的小学全科教师职前培养为例，包括于韦斯屈莱大学(Univer-sityof Jyvaskyla，简称JYU)8、赫尔辛基大学（University ofHelsinkin，简称UH)9)、图尔库大学（University of Turku，简称UT)L0)、东芬兰大学（Universityof East Finland，简称UEF)以及奥卢大学(University of Oulu,简称UO)12,将芬兰小学全科教师职前培养目标总结如下。其一，培养目标规定学生必须具有专深的学科知识和学科教育知识。学生必须能在自已所教学科领域保持专业能力，以帮助其在未来的工作中突破知识教学本身，带领学生探索知识本质，充盈学生对知识的深度理解，奠定知识关联的根基，从而提升教学的层次与效果。例如，学生应取得良好的教育科学知识和学科基础知识，具备所教多个学科的内容知识（UT）。熟悉所教学科的核心概念、方法、科学传统、核心理论、研究成果和方法论等内容（UO)。学生能够分析不同学科教学的基本原则和目标，并赋予其价值；能够计划、实施、区分、评估和发展不同的学习过程、教学单元和学习环境，了解它们的先决条件和支持方法(JYU,UT)。其二，培养目标强调师范生的全面育人能力养成，具体内容包括一般教学法学习、有关学生特性的学习等方面，提升师范生对完整儿童发展的重视，并能够全面讨论儿童的成长和学习，教学、指导以及教养。例如，对儿童的成长、发展以及学习环境、教育形式和教育体系形成全面的认识，并构建一致的教育理念(JYU）。以及能够分析与学生成长发展、教与学相关的研究信息，并将其应用于不同的实际教学环境中。了解全纳教育的原则、方法及应用技能，能够看到与儿童成长和学习相关的个人需求，并在教学活动中充分考虑到这些需求（UO)。其三，培养目标中关注学生的教育研究能力培养，在科学的研究思维引导下，能105外国教育研究第50 卷总第3 9 7 期2023年第7 期够使用与研究相关的知识以及形成教育研究能力，并能在理论和实践的环境中通过研究能力解决自己所遇到的问题。例如，学生能够认识到科学思维和日常思维之间的区别，有能力在工作生活领域应用科学知识和科学方法，基于科学思维进行行动和专业发展，使用科学的工作方式解决教育问题并得出结论（UEF,UO)。其四，培养目标中强调师范生的社会意识，立足社会以及全球发展整合不同的学科知识和实践观点，系统地分析与学校教育相关的现象，培养学生对人类的成长、发展和学习环境、教育形式和教育体系形成全面的认识。例如，能够识别、区分、解决和评估与其专业领域相关的科学和实际问题，同时考虑所选解决方案的教育、道德和社会影响；了解教育的社会和文化背景，确定影响教学和教育的社会结构条件（UT，JYU）；能够评估共同体的价值观和做法，具备在多专业和多文化的工作社区进行工作的能力(UO,JYU)。其五，培养目标中强调培养学生分析、决策以及问题解决的能力基础，能够运用批判性、创新性思维方式对教育现象进行分析，以及良好的交流表达、团队合作等能力推进教学和研究的顺利进行。例如，批判性分析有关教育、教学和学习的理论信息，并在此基础上创造新的信息（UO,UH)。能够整合不同的经验、科学和实践观点，系统地分析与教育和教学相关的现象（JYU）；学生有能力也有兴趣倾听他人，在不同的互动关系中交流、合作。能够从平等、人权和关怀的角度评价和分析人际交往及其心理基础（UO)。能胜任本专业的工作，也能参与国际活动和合作(UEF)。具备与学校社区、家庭、教育行政部门和社会各个部门的所有成员合作的必要技能（JYU）。通过以上分析可知，小学全科教师职前培养的目标从学科知识、研究能力以及儿童教育等方面为未来的小学全科教师进行深人规定。小学全科教师作为儿童教育者，而非某一学科的学科知识教授者，其工作职能不仅限于知识传授，而是培养小学生应对未来社会变革的能力，激发小学生的学习兴趣、提高学习能力，以及提升自信心和自我认知（self-image）。13)教师研究能力的培养是芬兰教师教育的关注重点以及特色所在，教师的研究能力的形成需要借助多学科的视角，具备多领域的知识基础，并了解各种跨学科主题，包括人权和民主、创业教育、可持续发展和全球化等有关主题，让学生能够以整体的视野看待教学、学习和教育，在教学中应用各个领域的研究知识。同时，结合批判思维、创新能力促进知识的关联与运用，以保障教学研究的实现。二）培养内容：建构统整而进阶的知识体系小学教育师范生所学的专业是教育学，教育学专业以教育学学习为主导，开设多个课程模块以提升小学全科教师广泛的知识基础，借助研究学习促进各学科知识的融合与深入使用。芬兰国家层面对教师教育课程的设置仅作大纲式规定，各大学在设计和实施上有很大自主权。如表1所示，芬兰教师教育法规定小学全科教师培养的课程内容应该包含学科类学习、研究学习、教育学学习、语言沟通与入门学习、信息通信技术学习、个人学习计划以及选修课几大模块。14 其中，必须包含6 0 学分的教育106Vo1.50alNo.397Studies in Foreign EducationNo.7,2023表1教育学专业课程主要组成部分小学全科教师教育课程学士学位（18 0 学分）硕士学位（12 0 学分）总学分（3 0 0 学分）小学全科教师的教育学学习：一教学方法和评价基础一不同类型学习者的支持25（包括指导性教学35（至少包括15学分一教与学的最新研究成果和研60实践）的指导性教学实践）究方法-与不同的合作伙伴和利益相关者开展合作教育学专业的其他学习：-研究方法35（包括6 10 学分45（包括2 0 40 学分80一科学写作的学士学位论文）的硕士学位论文）-选修课小学各学科及跨学科的主题6060模块学习另一学科的学术学习（辅修）250352560语言和交流学习（包括信息通信技术）：-工作生活实践355404075一个人学习计划一选修课资料来源:Niemi,H.,Jakku-Sihvonen,R.Teacher Education in FinlandJ.European Dimensionsof Teacher Education:Similarities and Differences,2011,(A3):33-51.学学习（pedagogical studies）,大约2 0 学分的指导性教学实践，以及6 0 学分的小学各个学科内容知识的学习。151.教育学学习为重点，体现“全面育人价值特征教育学学习模块作为教育理论与教学实践学习的核心部分，为师范生创造学习与教学互动的机会，发展师范生的教学技能，提升师范生根据课程、学校社区的背景、学生的多样性特点进行教学的规划、实施和评估能力，并学习与其他教师、家长等利益相关者的合作能力。教育学学习由教育理论、教学法、教育实践三大主题领域组成，16 涵盖了教育的社会文化领域、教育的心理学领域以及教育的哲学与伦理领域等多个学科领域，强调从多个学科角度认识教育，帮助师范生全面了解儿童学习和教学的过程，以及学习环境和社会环境的教育功能。教育学学习是区分小学全科教师与其它类型教师的重要标志，其重要作用体现在对儿童全面培养的关注。小学全科教师的全面育人能力需求，在培养中强调一般教学法学习，涉及到有关教学评价、班级组织、学生管理的主要原则和方法。已有研究证明，芬兰小学全科教师职前培养的教育学学习时间是学科教师的4倍。17 这一现107第50 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期象反映了学科教师和全科教师之间的差异，即学科教师可能更关心某一学科知识的教学，而全科教师可能更关心个别孩子的教育。博洛尼亚进程之后，芬兰国家协调小组建议教育学学习应在小学教师教育计划中占有主要地位，并覆盖整个学习计划的大约一半，由此可见教育学学习对小学全科教师培养的重要作用。并且根据芬兰立法,教育学学习必须研究教育科学,并以教学法为重点。18 12.学科学习为基础，注重学科层次与学科关联课程体系中的学科类课程也占有大量的比例，不同课程模块体现出不同学科学习的层次差异。学科类课程设置主修和辅修课程模块，旨在帮助师范生了解小学所开设的各个学科知识的独特性与系统性，并学会学科教学的方法。师范生主修小学各学科及跨学科的主题模块学习，包括母语、数学、艺术和手工艺等小学开设的所有课程以及跨学科学习。目的在于让师范生深人了解教学科目的最新研究进展，掌握各学科特有的内容、主题与现象，识别不同学科的实质及特性，区分各学科的教育文化。除了参加多学科专业课程外，还会选择一个辅修学科，包括学前与启蒙教育、艺术基础研究、音乐教育基础研究等课程，让师范生有机会在自己选择的领域深入学习学科内容知识和教学法、发展学科专长，同时可以获得在1 9 年级教授这门课程的资格。19 学科类课程采用单科课程和跨学科课程相结合的方式，突破单门学科的界限，培养师范生进行跨领域的多学科学习设计，增强知识的融会贯通，建构完整的学习与教学视角。小学全科教师有别于学科教师对某一门学科知识的专深掌握，其职前培养更重视师范生的多门学科知识基础以及跨学科知识。师范生要学会进行学科课程教学以及跨学科的课程整合教学,理解学科课程理论及其与教育实践的规划、指导和评估的相关性。重在培养师范生具备跨学科分析、研究现象的能力，识别各学科以及学科组之间的关系，帮助其融合多学科的视角看待教学、学习和教育，应用多个领域的研究信息。3.研究学习为中介，推进各类知识融合与递进小学全科教师职前培养注重系统性与整合性，以研究学习为中介，将研究学习应用到教育理论、学科学习以及教育实践中去，提升课程体系的横向统整、纵向进阶。课程体系将教育思维基础、教育研究方法和教育科学进行联系，为研究学习提供实践应用的机会，培养师范生以科学的方法论和研究为基础理解教学实践。2 0 以实践教学为例，师范生在经验丰富的教师教育者指导下进行学习，采用问题引领、案例探究的方式，锻炼学生的独立思考与问题解决能力，强调学生的主动探究并形成自已的实践性知识。根据萨尔伯格(Pasi Sahlberg)的说法，其理念是帮助学生理解“教育实践的系统性、跨学科性，并学习如何设计、实施和呈现教育实践或理论方面的原创研究”。2 1师范生通过开展自己的研究来提高对理论知识和实践经验之间的联系。小学全科教师职前培养中，每年和每个学习期都有实践教学，每个实践教学都与实践主题相108Vol.50No.397Studies in Foreign EducationNo.7,2023关的理论和研究相结合，充分体现教学思维作为芬兰教师教育的核心组织概念，以实践研究为组织的原则。2 此外，课程设置中的学位论文写作是学生熟悉科学工具、进行数据收集的方法、系统的分析思维以及解释和评估的训练过程，以提升学生对人文学科方法论问题的全面理解。师范生通过这些训练获得关于研究过程的知识和能力，学会如何提问、如何与其它教师、父母和孩子交流等，也加深师范生对教师角色、学习者的学习多样性等教育问题的理解。教师教育者认为师范生如果在职前教育的学习中，能够理解并回应小学生的独特需求，他们就能在以后的工作中成功地教育所有的孩子。2 3（三）培养方式：促进思维与能力的纵深发展小学全科教师职前培养为师范生提供宽厚的知识基础，更注重思维训练与能力养成，其培养方式强调学生对于知识的灵活运用以及实际问题解决。教师培养不应是知识的单向输人过程，而应以探究、合作等方式，在学习过程中锻炼学生的思维、发展学生的能力，从而奠定学生良好的能力基础。小学全科教师职前培养采用多样化的方式，引人各种现代性教育方法适应学生的学习，并结合当前国内外的主要教育事件进行分析，促进学生在实践活动中的深度学习与思考。注重为学生的研究性学习提供实施的条件以及充分的指导，让师范生内化研究取向的态度，学习真实的研究技能。1.分科教学与多样方法相结合小学全科教师职前培养以分科教学为主体，并在合作探究教学、情境教学以及跨学科教学等多样化教学方法的配合中，促进师范生的能力提升。小学全科教师职前培养充分利用各种教学和学习环境、信息和通信技术以及社交媒体，合作探究生活中的教育问题，为师范生提供多元的教学方式与学习体验。目前，芬兰所有大学都在一定程度上实施合作学习、问题导向学习、反思性实践以及计算机支持等学习方式。2 4职前培养借助多种方式让师范生深入各个学科的知识学习，更能够让学生获得多样化的学习体验，积累更多实践性知识以及教学经验。因为，小学全科教师并非依赖知识的数量积累，全科教师培养应更注重其知识的灵活运用。多样化的学习经历促进师范生积累教学经验、奠定教学基础，有助于师范生在未来的工作环境中发展成为变革的推动者。教师教育者采用辩论、戏剧和角色扮演等方式努力为师范生提供能力发展的工具，锻炼学生的语言表达能力，从不同的角度认识事物并提升学生的交流、互动、合作与协商能力，促进学生进行教学决策时的批判性和反思性思维形成。2 5 例如，赫尔辛基大学的小学全科教师职前培养曾开展的“智能纺织品”工艺课程，综合了手工艺、物理、戏剧和信息通信技术等各学科的知识，结合了纺织、技术和设计教育等手工艺教育的不同内容领域。在课程的实施过程中，由不同专业背景的学生进行小组合作，师范生在小组中进行过程设计，借助共同的主题将不同阶段的工艺结合在一起，也将不同的学科整合在一起，并采用讲座、头脑风暴、数据管理和原型练习(prototyping exercises)等方式探索智能纺织品领域。2 6)109第50 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期2.理论学习与实际问题相结合小学全科教师职前培养结合真实情境，学习内容更加注重理论学习与实践应用的有机结合，帮助学生学会使用知识解决问题。小学全科教师在对现实问题的分析与解决的过程中，需打破原有的学科界限，拓宽知识学习的范围，能够融合使用多门学科的知识进行深度学习。全科师范生在学习“多门”学科知识的基础上，更关键的是要学会将各门知识整合、链接使用，从而为教师未来的跨学科教学奠定基础。并形成良好的沟通能力、适应变化、团队合作能力、问题解决能力等等，以应对未来工作挑战。理论学习与实际问题相结合的方式能够拓展学生知识学习的范围。生活中真实的教育问题解决并非依靠单一学科完成，而是采用多学科的视角、借助多学科的方法进行问题解决。例如，于韦斯屈莱大学的小学教育专业实施了“基于现象”的课程教学与学习，侧重于通过知识的整合学习与使用提升师范生的问题解决能力。“基于现象”的课程教学与学习通过整合各学科的学习，以生活中与教育有关的真实现象为主要学习内容，结合学生的经验进行内容构建，以问题引导的对话方式进行教学与学习，2 7 将师范生的知识学习与真实的生活现象之间建立联系。“基于现象”的课程教学与学习中的问题来源于实际，加强学生的理论学习与生活经验之间的内在关联，提升学生的社会责任感，特别关注真实的学习环境、真实的学习任务以及完成这些任务的真实策略。学生积极地参与到自己的学习过程中，承担更多的责任，学会应对问题解决过程中的不安全感和冲突，培养学生参与社会、文化发展的能力。3.研究学习与教师教学相结合芬兰的教师教育将“教学”与“研究”进行有机整合，建立两者互惠发展、相辅相成的关系。教师培养的各门课程都以研究方法进行，教师教育也是研究的对象。有学者将研究与教学的整合形式划分为基于研究的教学内容、基于研究的教学方法和课程设计、在教学中运用探究性方法、作为教师教育的研究者、鼓励师范生参与研究工作、研究和教学之间的支持性关系。2 8 教师教育本身作为学习和研究的对象，通过对学生学习、教师教学以及学校环境等内容的调查与研究，对教学与学习过程进行系统分析，不断形成新证据甚至更新教师教育理论体系。“教学”与“研究”的整合可以促进教育内容的及时更新、内化师范生的研究能力，提升教师教育的质量。教师教育者通过搜集多元数据、进行实证研究并评估其有效性，使用研究性的教学与学习方法，帮助师范生在学习期间练习推理、决策和论证，学习真正的研究技能。2 9 这意味着教师教育者会以分析和开放的态度对待他们的工作，批判地审视自己的实践、系统地发展教学和学习环境。3 0 例如，学位论文写作过程中，教师教育者借助指导、参与等形式，引导学生通过观察儿童以及分析儿童的思维来完成研究。3 1通过研究思维的训练，学生有机会进行自我导向的反思，并发展个人的教学实践知识。因此，在“研究本位”的教师教育中，师范生作为积极主动的学习者与创新者，不限于教学技能和专业知识的被动接受，而是不断地主动探究并解决教育问110Vo1.501No.397Studies in Foreign EducationNo.7,2023题。三、芬兰小学全科教师职前培养的经验与启示（一）芬兰小学全科教师职前培养的经验芬兰小学全科教师职前培养着眼于师范生的全面发展，强调小学全科教师的育人价值，重视小学全科教师的全面育人能力提升。教师培养在满足师范生的广泛学科知识需求基础上，围绕“全面育人”的培养目的统整多个学科以及多个类型的知识学习。教师培养以“研究本位”的方法突破了全科教师知识学习的学科数量与学科关联之间的矛盾，以全过程的、全方位的研究学习和研究实践为师范生提供了整合与应用知识的机会,并赋予了师范生借助研究性学习不断提升与发展的空间与可能性。1.以教师素养为目标，关注师范生的全面发展芬兰小学全科教师职前培养面向教师的素养提升，对教师未来工作所需的知识与能力进行全面规定，强调素养的整体性。教师素养是教师工作中必备的综合能力，是知识、能力、素质以及情感态度等方面的整合，对其认识不是强调某一学科的知识或者能力，而是将这些事物作为一个整体，以其应用于生活发展的角度来加以分析，以更为实用、完整、系统的视角来进行认识。素养本位的教育意味着为学生创造在真实的学习环境中体验的机会，在以素养导向的实践过程中发展师范生的综合素质。正如有学者所言：“劳动力市场和学校教育之间的差距可以通过素养本位的教育来缩小。”3 2 教师素养提升的内在要求是促进师范生的全面发展，加强各门学科之间的内在关联，发挥所学学科的整体育人功能。教师的素养培养并非以知识累积为目的，而是以教师发展为宗旨，为学生的学习与发展提供指引。小学全科教师的全面能力培养，不是单纯的知识学习的增加，而在于促进师范生的整体能力的提升以奠定培养“完整儿童”的良好基础。芬兰小学全科教师职前培养重在为学生赋能，培养积极主动的学习者，凭借其高超的教育与研究能力进行持续的专业发展，建立一个高水平的学术型教师队伍，他们能够在决策中自主、反思和负责任地行事，3 3 从而能够在持续变革发展的社会中提升专业竞争力。2.围绕“全面育人”进行课程内容选择与组织芬兰小学全科教师职前培养以“全面育人”作为逻辑起点，围绕儿童培养进行课程内容的选择与组织。职前培养追求儿童培养的“全面”，而不是所教学科的“全面”。职前培养的重点是为师范生提供全面育人的能力，而不仅是多门学科知识的学习。小学全科教师应将良好教学的概念建立在“以学生为中心”的原则上，能够从整体的角度看待儿童、全面了解学生的水平和需求、为学生提供支持与帮助、发展教师教授不同学习者的能力、营造合适的环境和社会支持等方式。对学生的评价不仅考虑学111第50 卷总第3 9 7 期2023年第7 期外国教育研究习成绩，更尊重每个孩子的天赋慕性，关心学生的生活背景以及性格特征等与个人成长发展相关的因素。根据每个孩子的学习困难以及社会性、行为问题，进行适切的心理咨询服务以及学习指导。3 4芬兰的教师培养从儿童培养的理论学习以及实践接触，深人到儿童培养的研究性学习，让师范生通过多学科视角以及多样方式了解儿童、认识儿童、研究儿童。课程体系中有关儿童全面培养的学习内容全面、形式多样，关注儿童的认知能力提升，也注重儿童的非认知能力培养。正如诺丁斯所言，教育应重视学生作为完整的人，学校教育的“幸福”与丰富的知识生活、有益的人际关系、对家庭和社区的热爱、健全的性格、良好的养育和热爱工作等品质具有紧密关联，而不仅仅在于学术知识的学习。3师范生从对教学内容、教学法、知识的认识规律的研究到儿童的身心发展规律等方面的研究，让师范生认识到儿童的个人发展在教育教学、指导和学习中的重要性，并能够全面讨论儿童的成长和学习、教学和指导，提升对学科知识、儿童的经验世界和教师职业的理解。3.通过研究拓展知识学习的深度与广度芬兰小学全科教师职前培养的课程体系以研究能力的培养，加强课程体系的整合。小学全科教师职前培养中，教育理论、研究、学科教学和实践占有重要地位，并通过研究学习的粘合剂作用，作为一个学习整体，使教师和学生理解教师教育课程中的学科教学法、教育理论和教学实践三个主要部分之间的相互作用，并认同教学实践以科学的方法论和研究为基础。教师教育中的各部分核心内容都与此理念产生关联，同时核心理念也在各部分内容中得以重申。研究为基础的课程被设计为一种系统的体系，将教育思维的基础与教育研究方法和教育科学联系起来。采用螺旋式课程的理念将核心课程进行整合，以研究性思维为纽带，实现研究、理论和实践的融合。正如达林哈蒙德(Darling Hammond)所言，一个良好的教师教育系统应该具有一致性和整合性，围绕核心理念紧密整合学校课程、课程工作和实践工作之间的关系，为学生创造一种浑然天成的学习和教学体验。3 6 1研究能力的培养促进师范生拓展知识学习的深度与广度，有助于师范生建立全面且融合的知识体系，提升师范生对于知识的整合理解与使用，满足全科教师在未来工作中进行课程整合教学所需要的知识基础。研究学习提升了教师教育项目的连贯一致与整体功能，提升了课程体系的系统性与整合性。教师的研究能力的形成借助多学科视角，综合运用多领域的知识基础，并从表面性、事实性的知识掌握深人到本质层面，切入到知识背后的学科思想方法、学科价值意义，以达成对研究内容的高位融通与深度领悟。此外，研究学习锻炼师范生批判借鉴的思维和知识关联的能力，以及进行研究所需要的个人基本能力，包括表达、倾听、合作、交流等，以保障学生实现教学研究。4.借助多样方式促进多学科知识的习得与应用芬兰小学全科教师职前培养的课程体系以多样化的课程类型和课程实施方式为112No.7,2023Vo1.50No.397Studies in ForenEducation师范生提供能力锻炼与发展的机会。职前培养在于提升教师的真实能力，能够在实践反思、总结提升过程中不断进行专业发展。多样化教学整合各个学科的知识使用，并将理论知识应用到现实问题的解决当中，有助于师范生获得多种课程学习的经验以及教学的能力，促进师范生的真实能力形成。教师培养过程中以社会问题、教育现象为研究对象，师范生以更为完整的视角了解实际问题，了解教育与社会联系、提高交流互动以及协作发展能力，整合不同的经验、科学和实践观点系统地分析与学校教育相关的现象。帮助学生融合各学科知识学习与生活经验，建构一个更广阔的知识理解与使用的视角，以解决个体知识结构的碎片化与整体观缺乏的问题。真实能力的培养有助于提升小学全科教师的教育机智，保障其未来教育教学的良好效果。小学全科教师的教学工作并非完全按照学科知识逻辑体系进行，而是更多地考虑不同儿童的发展特点与实际情况，采用灵活多样的课程教学以及儿童培养。小学全科教师的教学能力形成与学科教师不同，他们更加受到以往受教育经历的影响。已有研究表明，小学全科教师的教学方法往往非常依赖于他们在学校中所接触的方法。3 7 小学全科教师未来要面对儿童培养、学科教学、教师以及家长合作等多方面的工作职能，需要有能力进行正确的教育决定，也需要有能力解决多种现实问题。因此，小学全科教师需不断提升教育机智，根据实际情况进行问题解决。（二）芬兰小学全科教师职前培养的启示高质量的小学全科教师职前培养不只强调所教学科数量的“全”，其核心在于人的全面发展。“全科型”教师培养作为一种教师培养理念，在为师范生提供多门学科知识以及教学知识基础上，更为核心的是能够帮助师范生形成融合的知识体系，培养师范生进行跨学科整合教学。从而促进未来的小学全科教师将各学科知识进行内在融合、表征，为儿童提供更为完整的学习视角，整合儿童的认知与非认知能力的发展提升儿童的智力、情感和身体的均衡成长。芬兰的小学全科教师职前培养以“全面育人”为根基，培养师范生的育人能力，并采用“研究本位”的教育方法加深课程学习之间的内在关联，提升师范生的自我发展能力；培养全科教师从整体的角度看待儿童，发展教师教授不同学习者的能力；为学生提供深入的知识理解以及完整的学习视角，助力学生的深度学习以及知识的创新使用。职前培养为师范生提供广泛的知识基础、整合的能力以及多样化的教学方法，更重要的是培养全科教师运用科学的研究能力提升自身教学水平，并且进行专业自主发展。研究本位的教师教育符合恩格斯特罗姆(Engestrom，Y.)所说的“发展性”学习模式，以探究和调查为基础，让师范生有能力在不同类型的学校工作，以深厚的知识基础和熟练的方法学习教育教学，适应学生的多种需求和学校所在的不同社区发展需要。3 8 通过以上研究可知，当前我国小学全科教师职前培养的发展重心是明确培养定位，明晰全科教师培养是以人的全面发展为终极追求。小学全科教师的培养核心是平衡学生知识学习的深度与广度，并建立知识之间的内在关联，学科知识的全面学习113第50 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期只是教师培养的方法与手段，学科知识的深人理解和整体使用才是教师培养的目的所在。我国小学全科教师职前培养的关注点应从教师教授学科数量的需求导向，转向提升全科教师的教学胜任能力以及自身的持续专业发展。研究能力作为小学全科教师重要的能力基础之一，是保证小学全科教师未来发展的基础条件。我国小学全科教师职前培养应突出研究能力的实践性，从研究方法的理论学习转向为研究方法的实践应用，让学生在真实的研究经历中真正内化研究态度、形成研究能力，从而支持全科教师在未来工作中做出理性的教育决策，能够运用研究方法解决实际遇到的教育问题，能够利用最新的研究成果提升自身的知识以及教育教学的质量。参考文献1中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见 EB/OL.2022-03-05J.http:/ or Team Teaching?Which Classroom Structure Is Best For Chil-dren?M/I Understanding Multiage Education.Routledge,2019:152-171.31624 Sahlberg,P.The Most Wanted:Teachers and Teacher Education in Finland M/Lin-da,DH.&Ann,L.Teacher Education Around the World:Changing Policies and Practices.London:Rout-ledge,Taylor&Francis Group,2013:1,8,21.4Finnish Teachers and Principals in FiguresEB/OL.2020-09-15.https:/www.oph.fi/sites/de-fault/files/documents/finnish_teachers_and_principals_in_figures.pdf.5JMinistry of Education and Culture(MEC).Teacher Education Development Program(2016).EB/OL.2021-05-02.www.minedu.fi/osaminenjakoulutus/peruskouluuudistus/opettajankoulutus-forum.6Darling-Hammond,L.Teacher Education Around the World:What Can We Learn from Interna-tional Practice?J.European Journal of Teacher Education,2017,40(3):291-309.7 20 22 Westbury,I.,Hansn,S.E.,Kansanen,P.,et al.Teacher Education for Research-based Practice in Expanded Roles:Finlands Experience J.Scandinavian Journal of Educational Re-search,2005,49(5):475-485.8Department of Teacher Education-Faculty of Education and Psychology EB/OL.2021-04-12.https:/www.jyu.f/edupsy/en/faculty/department-of-teacher-education.9 Faculty of Educational Sciences University of HelsinkiEB/OL.2021-06-12.https:/www2.helsinki.fi/en/faculty-of-educational-sciences.10JDegree Programme in Primary Teacher Education,BA(Rauma)and