芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效.pdf

Educational History Studies2023年第2期/总第18期Vol.5，No.2，2023芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效岳 伟 李文娟摘要：基础教育课程改革是推动芬兰形成公平、包容且优质基础教育体系的关键。自1970年至今，芬兰的基础教育课程改革已持续了50余年。以历次课程改革的核心目标为标准，可将芬兰的基础教育课程改革划分为三个主要阶段：为确保教育平等的规范性统一课程时期、为提高整体教育质量的多样化弹性课程时期、为培养学生21世纪关键能力的多学科主题式课程时期。将平等、公平、包容等理念贯穿始终，关注多元主体的协同参与和对话，强调渐进式的课程改革路径是芬兰基础教育课程改革的主要特征。芬兰的基础教育课程改革成效显著，包括建立了平等、优质且高效的基础教育体系，形成了以尊重、信任为内核的教育文化，建构了互惠且灵活的评估机制。关键词：芬兰；基础教育课程改革；教育平等；多主体协作中图分类号：G51 文献标志码：A 文章编号：2096-6660（2023）02-0106-11芬兰的基础教育课程改革，源于第二次世界大战后国家经济的结构化转型、北欧式福利制度的逐步建立以及公众呼唤教育平等的社会诉求。在芬兰国家教育委员会（Finnish National Board of Education）的总体引导下，通过50余年的课程改革，芬兰逐步建立了以平等、包容、优质、高效为特征的基础教育体系，形成了尊师重教、信任学校与教师的社会氛围。芬兰的基础教育课程改革引发了国内外学者的广泛关注。以往研究多从课程改革的政策解读、国家核心课程的文本剖析、课程改革的主要特征等方面对芬兰基础教育课程改革进行分析a，但对芬兰课程改革历程的演进趋势及实质效果的研究则不够全面和深入。为此，本研究将以芬兰系列教育政策报告、国家核心课程大纲、相关法律法规等为主线索，结合历次课程改革的国内外背景，在系统梳理芬兰基础教育课程改革主要历程并把握其发展逻辑的基础上，剖析、归纳并总基金项目：2022年度教育部哲学社会科学研究后期资助重大项目“环境与可持续发展教育的国别研究”（22JHQ018）。作者简介：岳伟，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育基本理论、教育哲学研究；李文娟，华中师范大学教育学院博士研究生，主要从事教育基本理论研究。a ErkkiAho,KariPitkanenetal.PolicyDevelopmentandReformPrinciplesofBasicandSecondaryEducationinFinlandSince1968,Washington,D.C.:TheWorldBank,2006;王昊、李一：挑战与革新面向21世纪的芬兰教育改革，北京联合大学学报（人文社会科学版）2019年第4期；杨钦：芬兰基础教育核心课程改革,课程教材教法 2016年第1期。106结芬兰基础教育课程改革的主要趋势与特征。同时，结合经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”），联合国教育、科学及文化组织（以下简称“联合国教科文组织”）等国际机构发布的相关报告，解析芬兰基础教育课程改革的实质效果与主要经验，以期为我国基础教育课程改革的未来发展提供经验参考。一、芬兰基础教育课程改革50年的历程芬兰政府每十年左右便会开展一次基础教育课程改革。时至今日，芬兰已经开展了五次大规模的课程改革。以历次课程改革的核心目标为标准，可将芬兰的基础教育课程改革划分为三个主要阶段：为确保教育平等的规范性统一课程时期、为提高整体教育质量的多元化弹性课程时期、为培养学生21世纪关键能力的多学科主题式课程时期。（一）为确保教育平等的规范性统一课程时期：19701984年20世纪60年代以来，在繁荣国家战略的引导下，芬兰成为“欧洲第二三产业同时增长并且社会结构变化最快的国家之一”a。经济的快速增长与国内局势的长期稳定，推动了芬兰福利国家制度的建立与完善。因此，重构公平、优质且人人可享的基础教育体系被提上日程。实际上，芬兰校务规划委员会（School Program Commitee）早在1959年就提出通过统一芬兰教育体系，促进基础教育的机会平等。然而，直到1966年新立法方案的颁布，芬兰才逐步以新型综合学校取代传统并轨的文法学校与市民学校。b双轨制的废除为促进基础教育平等提供了前提。1970年，芬兰颁布国家综合学校课程纲要（National Curriculum for the Comprehensive School，以下简称“课程纲要”），第一次基础教育课程改革正式开始。在此次改革中，“为所有芬兰儿童提供平等机会”是其核心理念。为确保每个学生都能获得同样的教育，芬兰政府采用了自上而下的集权式课程改革策略，包括设立由督学和教研员联合组成的“双督导”制度、制定一系列学校管理手册、确立教科书国家审查制度等c，统一各校的教育目标与内容。在中央政府的严格管理与集中指导下，芬兰各综合学校依据课程纲要建立了规范且同质化的新型基础教育课程体系。至此，每所综合学校都包含认知教育、美育、体育、伦理与社会教育、实践技能教育、学生个性与心理健康发展、宗教教育等多个领域。母语、数学、环境研究、音乐、体育、实践技能课等成为所有芬兰学生的必修科目。d为确保“人人都能平等地享有基础教育”，芬兰还在课程纲要中提出建设“层级课程”，要求各校应在外语、数学、物理等关键科目设置三级课程方案，为不同能力的儿童分设不同难度的梯度课程。e同时，芬兰政府还支持民族语教学、推行面向学困儿童的支持性教学a 挪威斯坦恩库恩勒、陈寅章、丹麦克劳斯彼得森等主编：北欧福利国家，复旦大学出版社2010年版，第358页。be 芬兰帕思萨尔伯格著，林晓钦译：芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学到什么，江苏凤凰科学技术出版社2015年版，第3033、35页。c AndreaRaiker,MattiRautiainen.EducatingforDemocracyinEnglandandFinland:Principlesandculture.Abingdon:Routledge,2016,pp.73-74.d 李文娟：芬兰基础教育课程改革研究（19702020），华中师范大学硕士研究生学位论文，2021年，第1314页。107 芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效（Supportive Teaching），并规定综合学校要设置“观察班”（Observation Class），为有学习问题和行为障碍的儿童提供及时的一对一帮扶。（二）为提高整体教育质量的多元化弹性课程时期：19852003年在全球教育改革浪潮、新自由主义理念、教师专业自主诉求、社会建构主义思想等的综合影响下，芬兰分别于1985年与1994年开启了第二次与第三次基础教育课程改革。这两次改革是在芬兰教育权力下放的社会背景中进行的。因此，这一时期的课程体系更加灵活，课程内容与教学方法也较为丰富多样。芬兰政府旨在借助这种多元弹性的课程模式，激活基础教育发展动力，降低学生的学习负担，提高教师的教育教学热情，从而全面提升基础教育质量。与1970年高达691页的课程纲要相比，1985年与1994年的国家课程大纲分别为332页、113页。a教育管制的松动提高了芬兰地方政府在课程开发与决策中的作用，强化了教师的专业自主。具体而言，在1985年的综合学校课程框架（Curriculum Framework for Comprehensive School）中，芬兰国家课程委员会以简单明了的话语阐释了国家核心课程的总体原则、教育使命、课程结构、评价建议等要素。以数学课程为例，芬兰规定数学课应“培养学生推理与评估的能力，促进其创造力的发展”b。至于具体的课程内容与教学方法选择，则交由地方政府、学校与教师共同决定。1985年的课程改革，在一定程度上推动芬兰迈向能力导向的国家核心课程体系。到了20世纪90年代，提高基础教育灵活性、强化教育标准规范性以及增加个体的选择机会成为芬兰基础教育课程改革的关注要点。为实现这些目标，芬兰进一步“迈向专业的以学校为本的课程”c。这表明芬兰开始突破以往产品取向的线性课程建设思路，转向强调过程导向的课程设计模式。这种强调创生的课程建设理念，为芬兰各综合学校积极探索具有地方特色的课程组织模式与教育教学策略提供了基础。以芬兰苏维莱学校（Suvila school）为例，该校以国家课程大纲为框架，在落实国家课程总体目标的基础上，结合自身实际，开发了极具特色的工作坊式教学模式与主题单元课程模式。d纵观这两次课程改革，全面提高基础教育质量是其核心目标，增强学生的基础技能与实用能力，减少学生间的学习差异则是实现这一目标的重要举措。为此，芬兰政府在1985年与1994年的课程改革中均将提高学生的读写能力作为关键，旨在通过培养学生的基础能力，促进其他高阶能力的发展。例如，芬兰国家教育委员会明确表示，掌握多种语言是学校教育的重要目标。教师应在母语教学中强化读写技能的练习，使学生“发音清晰，表达问题自然”，并“敢于用语言表达自己的观点，敢于参与需要口头表达的任务”e。1994年的课程改革，也强调教师要注重学生读写技能与语言表达能力的培养。芬兰认为，通过提高学生的读写与语言表达能力，能够培育并完善他们的世界观，提高他们的国际交流能力，从而推动芬兰文化走向世界舞台。fa MarkkuJahnukainen.DifferentStrategies,DifferentOutcomes?TheHistoryandTrendsofTheInclusiveandSpecialEducationinAlberta（Canada）andinFinland.ScandinavianJournalofEducationalResearch,2011,55（5）,pp.489-502.b ErkkiPehkonen,MaijaAhteeetal.HowFinnsLearnMathematicsandScience.Rotterdam:Brill,2007,p.39.c 张晓光著：走进芬兰基础教育，西南师范大学出版社2017年版，第27页。d GrahamVulliamy,EijaKimonenetal.TeacherIdentityandCurriculumChange:AComparativeCase-studyAnalysisofSmallSchoolsinEnglandandFinland.ComparativeEducation,1997,33（1）,pp.97-116.efMaritaMkinen.TowardsCommunityOrientedCurriculuminFinnishliteracyEducation.EuropeanJournalofTeacherEducation,2013,36（1）,pp.97-112.108 教育史研究 2023 2 此外，这一时期的芬兰教育也注重学生实用能力的培养。在国际金融危机与国内经济滞胀双重影响下，芬兰迫切需要找到新的发展动能。高科技信息技术成为芬兰经济结构转型的关键。因此，建设以信息技术为依托的知识型经济成为芬兰社会的共识与目标。这就使得芬兰开始重视培养学生的各项实用能力，如信息技术能力、解决问题能力、批判性思考能力、创新能力等。为此，芬兰开设了包括信息技术、家政学、工业艺术、家庭教育等在内的多门实用课程a，全方位提高学生的实用能力。（三）为培养学生21世纪关键能力的多学科主题式课程时期：2004年至今进入21世纪以来，全球性生态危机不断加剧、数字化教学逐步兴起、人口老龄化问题的日益凸显、国际交流加强所引发的移民问题对芬兰基础教育提出了新的时代要求。为培养学生的21世纪关键能力，芬兰开启了第四次与第五次基础教育课程改革，旨在“使学生拥有在职业与日常生活中能够选择的权利”b。因此，打破学科间的固有壁垒、加强学科教师间的专业化协作、建立学习内容与现实生活间的实质性联系成为21世纪以来芬兰基础教育课程改革的主题。为解决上述问题，芬兰在国家基础教育核心课程 2004（National Core Curriculum for Basic Education 2004）中开始强调整合教学，并通过提出“媒体技巧与沟通能力”“文化认同与国际主义”“对环境、福祉以及可持续发展的责任”等一系列“融合与跨学科主题”（integration and cross-curricular themes）c，帮助教师循序渐进地开展整合式教学，逐步培养学生的信息素养、环境素养、媒体素养、合作素养、多元文化素养等关键能力。为推动跨学科课程的建立，芬兰还率先开始了科学课程的整合，并形成以环境与自然研究学习、生物与地理综合、物理与化学综合等为代表的综合性跨学科课程。2014年的课程改革是对整合式教学的全面深化与升华。在国家基础教育核心课程 2014（National Core Curriculum for Basic Education 2014）中，芬兰首次提出“多学科学习模块”、现象教学、“横向能力”等教育理念，强调促进不同学科、不同群体、学生与教师、学校与周边社区间的对话、交流与协作。芬兰的多学科学习模块有两个主要特征。第一，强调模块主题的真实性。主题是形成多学科学习模块的中心线索。在2004年的课程改革中，芬兰借助“融合与跨学科主题”，促进了跨学科课程的建立，在一定程度上确保了跨学科课程的教学效果。基于这一经验，芬兰在建立多学科学习模块时，也强调要有明确的模块主题。在现象学教育理念的影响下，多学科学习模块的主题更加贴近现实，关注芬兰国内外的热点问题。第二，芬兰的多学科学习模块是培养学生21世纪“横向能力”（Transversal Competences）的关键。“横向能力”是一种融合了知识、技能、价值观与态度等多项要素的综合性能力，具有广泛性、跨学科性、整合性等特质。芬兰提出的这些“横向能力”，指向培养全面发展且能适应未来世界变化的芬兰公民。从本质上来讲，“横向能力”融合了芬兰社会建设的总体目标、基础教育的价值观念以及将学校作为学习a ElinaLahelma.PoliciesofGenderandEqualOpportunitiesinCurriculumDevelopment:DiscussingtheSituationinFinlandandBritain.Helsinki:UniversityofHelsinki,1993,pp.12-13.b MinistryofEducation.MinistryofEducationStrategy2015.Helsinki:Yliopistopaino,2003,p.5.c AnnaK.Pudas.SomeperspectivesonglobaleducationinFinnishbasiceducation.JournalofResearchinInternationalEducation,2009,8（3）,pp.262-282.109 芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效 共同体的文化理念。具体而言，首先，迈向人与自然和谐共处且经济繁荣的未来社会是芬兰的总体目标。为实现这一目标，“横向能力”强调培养学生创新创业、掌握信息技术、共建可持续未来等关键能力，旨在提高学生的核心竞争力。其次，芬兰基础教育的价值观念强调人人都有接受优质教育的权利，每位学生都应通过教育成长为有教养的、文明的人。因此，“横向能力”注重学生交流、表达、多元识读等基本技能的培养，强调提高学生未来参与民主社会建设与发展的必备素养。最后，将学校作为学习共同体则是为了建立以学校为中心的终身学习体系。为帮助学生在终身学习体系中学会学习、学会共处，“横向能力”包含加强学生的学习与思考能力、促进学生个体的文化理解与认同、提升学生参与学校管理的技能与信心等要素。二、芬兰基础教育课程改革50年的特点芬兰的基础教育课程改革特点鲜明。在半个多世纪的改革历程中，芬兰始终坚持平等、公平、包容的核心理念，强调多元主体的参与、对话与协同行动。在螺旋式递进改革策略的指导下，芬兰确保了课程改革总体方向的一致性与连贯性，为提高课程改革的整体效果奠定了坚实的基础。（一）芬兰基础教育课程改革将平等、公平、包容贯穿始终“推进社会平等、教化（Bildung）和民主是芬兰教育政策与立法的基本传统。”a在“推进社会平等”教育理念的指导下，芬兰首先注重保障儿童受教育机会的平等，强调“不落下一个儿童”和“以每一位学生的利益为中心”。为此，芬兰政府在1970年的课程改革中将推进教育平等作为此次改革的首要目标，促进了芬兰教育平等社会共识的建立。1985年，在“以儿童为中心”教育思潮的影响下，芬兰不仅在课程改革中继续坚持“人人都有平等接受基本教育权利”这一社会共识，还重视每位儿童的学习诉求与兴趣，注重为每位学生提供符合其发展需求与期望的教育。在国家基础教育核心课程 2014中，芬兰政府再次指出：要保障每位学生平等接受良好教育的权利。b由此可见，教育平等是芬兰基础教育的核心价值与固然追求。芬兰不仅注重为每个人提供平等的受教育机会，还强调学生的受教育过程平等。五十余年的课程改革，使芬兰逐步形成以尊重儿童个性与差异为宗旨的“私人订制课程”。早在第一次课程改革中，芬兰就提出要在关键学科打造“层级课程”。在建构主义理念的影响下，芬兰在第二次课程改革中建立了“同班不同组”的异质分组模式。流动的学习小组代替了以往按学生能力划分班级的传统，促进了学生间的交流与合作。最新一次的基础教育课程改革更加重视学生的主体地位。芬兰政府明确强调：“每个学生都是独一无二的。每个学生都有权接受良好的教育并在学业上取得成功。”c这种建立在对个体独特价值认可基础上的课程体系，彰显了人文主义的教育精神，有利于保持个体全面成长与个性化发展间的有机张力。如今，芬兰基础教育阶段的每位学生都有自己的私人课程表，每位学生的上课时间与放学时间都有所差异。d可以a HarrietZilliacus,GunillaHolmetal.TakingStepsTowardsInstitutionalisingMulticulturalEducation TheNationalCurriculumofFinland.MulticulturalEducationReview,2017,9（4）,pp.231-248.bcFinnishNationalBoardofEducation.NationalCoreCurriculumforBasicEducation2014.Helsinki:NextPrintOy,2016,pp.30-31,34-35.d 钱文丹著：这就是芬兰教育，中国人民大学出版社2020年版,第75页。110 教育史研究 2023 2 说，芬兰的教育平等理念是在确保全体学生达到基本学习要求的同时，关心并尊重儿童的个体差异，是一种“见树又见林”的教育，也是真正意义上的因材施教。此外，芬兰历次课程改革都强调教育的包容性。“全纳是芬兰政府的基本教育政策，其目标是一所学校应该适合所有的学生。”a为实现这一目标，芬兰不仅以课程改革为契机，逐步促进特殊教育的普通化，提高综合学校的包容性，还通过修订与完善课程内容，强调和推进多元文化教育，提升不同国家、不同民族学生的社会归属感。联合国教科文组织指出，芬兰在2010年就将多元文化的内容充分融入其课程体系，提高了课程与教科书的包容性，培养了移民儿童的归属感。b这种具有包容性的基础教育能够增强学生的学习幸福感，形成并强化芬兰社会的凝聚力与向心力。芬兰政府认为，平等地接受教育是北欧福利社会的重要基础。普及高标准的教育能够提高个体的创造能力，强化社会的创新动力，发展和提升社会福利，进而推动芬兰的持续繁荣发展。c（二）芬兰基础教育课程改革是多主体协同参与、深度对话的民主化过程芬兰的课程改革是一种多元主体协作与对话的民主化过程。这种多主体协作的交互式课程改革机制，确保了课程改革过程的公开性与透明性，减少了课程改革过程中的信息交换失衡，是一种循证式的课程改革。d在芬兰国家教育委员会的总体引导下，教育专家、教师、家长、学生以及社会各界人士积极参与课程改革方案的规划与实施。这种融合了自上而下、自下而上各自优势的课程改革策略，促进了芬兰不同层次主体间的深度对话，能够协调并统筹教育系统的内外部力量，确保课程改革的实质效果。民主化的基础教育课程改革理念早在芬兰的第一次课程改革中就已体现。当时的芬兰政府鼓励各学科的教师代表积极参与制定新的基础教育课程框架。但由于这一时期改革的首要目标是建立平等的基础教育体系，相关主体间的合作广度、深度与效度都较为有限。20世纪80年代，新自由主义理念推动了芬兰教育权力下放的进程，“去中心化”教育管理模式逐步形成，地方市政当局、学校、教师在课程改革中的地位逐步强化。为表明中央政府对地方课程的支持与重视，芬兰在1985年的国家课程大纲中甚至将“地方课程标准的重要性”作为开篇章节。e权力下放强化了地方政府、学校、教师在课程改革中的地位，多方主体共同参与和行动的课程改革协作网络开始形成。2014年，芬兰政府进一步拓展了课程改革的参与主体，建立了上下交互、多主体协作且开放的课程改革生态系统。为提高各主体协同参与课程改革的效率，促进相关主体的集体知识共享与积累学习，芬兰政府在发布课程改革路线图的基础上，广泛邀请全国各地的教师、校长、研究人员等共同商讨和设计国家核心课程。同时，芬兰政府还开发了搜集社会公众建议与a MarjattaTakala,RaijaPirttimaaetal.Inclusivespecialeducation:theroleofspecialeducationteachersinFinland.BritishJournalofSpecialEducation,2009,36（3）,pp.162-173.b UNESCOGlobalEducationMonitoringReportSummary2019:Migration,DisplacementandEducation:BuildingBridges,notwalls.Paris:UNESCO,2018,p.33.cMinistryofEducation.MinistryofEducationStrategy2015.Helsinki:Yliopistopaino,2003,p.7.d DominikPetko,NivesEggeretal.DigitalMediaAdoptioninSchools:Bottom-up,Top-down,ComplementaryorOptional?.Computers&Education,2015,84（5）,pp.49-61.e 钱文丹著：这就是芬兰教育，中国人民大学出版社2020年版,第162页。111 芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效 想法的数字反馈系统，并在上面及时公布核心课程大纲草案。“一些组织、团体和个人急于提出他们关于如何进一步发展草案的想法。这些反馈意见被公布在网站上，并在完善草案时得到考虑。民间社会组织在这个过程中发挥了最积极的作用，他们的声音也被考虑在内。”a此外，芬兰政府还注重在课程改革方案中融入学生的看法与意见。例如，在课程改革正式开始前，芬兰政府就通过数字问卷在全国范围内广泛调查七年级至高中一年级学生对学校文化、学习内容意义、未来所需技能、学校发展方向等与课程改革相关问题的看法。这项调查数据提供了许多思考素材，影响了此次课程改革。b实际上，芬兰的这种开放式课程改革生态系统，能够增强课程改革方案与实践路径间的一致性，是基础教育课程改革能够落地、扎根并持续推进的关键。（三）芬兰基础教育课程改革是螺旋式递进的可持续过程芬兰的基础教育课程改革选择了一条层层递进、逐渐深化且持续推进的螺旋式路径。这种渐进式的课程改革模式，提高了芬兰课程改革的连贯性与可持续性，从整体上保障了芬兰基础教育的实际效果。正如芬兰校长艾瑞博卡（Ari Pokka）所指出的：“在芬兰教育过往50年的发展中，我们耐着性子，一点点、一步步地打造出我们的教育体系，政治变化从未对教育的基本理念和实践产生很大的影响。”c在课程改革目标方面，芬兰的课程改革体现了从关注社会需求、兼顾学生发展到重视学生需求、强调社会发展的转变。2003年以前，芬兰的课程改革更加注重满足社会需求，强调培养社会所需要的各类人才。因此，保障教育平等、提高基础教育质量成为这一时期芬兰课程改革的主要目标。虽然当时芬兰也提出促进学生全面发展的要求，并建立了比较全面的课程体系，但在实际过程中还是更加关注满足社会与经济的发展诉求。随着芬兰迈向“竞争型福利国家”，以学生为本、关注学生的全面发展、培养参与社会建设与发展的综合性人才成为芬兰的关注重点。例如，在2014年的基础教育课程改革中，芬兰将培养学生促进可持续发展的知识、技能、价值观、意志与态度贯穿课程学习始终，重视学生多维“横向能力”的发展。在课程结构方面，早期的芬兰更加强调以学科为中心，注重通过分科教学培养学生的基础知识与基本技能。当时芬兰虽然在小学中低年级设置了以保护环境为主题的综合性课程，以响应国际社会的环境教育趋势。然而，这些课程内容的整合程度不够深化和全面，是一种比较简单且表面的浅层跨学科课程。进入21世纪以来，基于培养学生21世纪关键能力的新诉求，打破传统学科界限、强化学科间的对话与交融、建构学生的知识网络成为基础教育课程改革的新目标。因此，芬兰先是在2004年的课程改革中提出了系列跨学科学习主题，强调帮助学生学会从跨学科的视角出发，综合思考、分析并解决问题。到了2014年，芬兰进一步强化了学科间的整合与融通，创造性地提出了多学科学习模块，并要求教师借助现象教学，全方位、多领域、系统化地培养学生的“横向能力”。多学科学习模块的提出，意味着芬兰跨学科课程建设a IrmeliHalinen.TheConceptualizationofCompetenciesRelatedtoSustainableDevelopmentandSustainableLifestyles.Geneva:UNESCO-IBE,2017,p.15.b MichielMatthes,LeaPulkkinen,etal.ImprovingtheQualityofChildhoodinEurope,Volume7.Brussels:AllianceforChildhoodEuropeanNetworkFoundation,2018,pp.75-89.c 芬兰艾瑞博卡著，马敏译：顶尖学校：芬兰学校领导与管理，上海教育出版社2021年版，第178页。112 教育史研究 2023 2 迈向了纵深发展的新阶段，突破了以往仅关注相关学科交互的不足与局限。三、芬兰基础教育课程改革50年的成效在多次课程改革的推动下，芬兰逐步建立了平等、优质且高效的基础教育体系。2000年以来，芬兰在国际学生评估项目（PISA）中多次名列前茅。此外，芬兰还借助课程改革形成了以尊重、信任为内核的教育文化，打造了互惠的灵活评估机制，集中体现了芬兰基础教育的核心理念。（一）构筑了平等、优质且高效的基础教育体系20世纪中期以来的基础教育课程改革，促使芬兰构筑了平等、优质且高效的基础教育体系。经合组织指出，从2000年至2009年，芬兰一直是国际学生评估项目中表现最好且最公平的国家之一，学生在阅读、科学和数学方面的表现都名列前茅，家庭经济背景对芬兰学生成绩的负面影响（8.0%）远低于经合组织平均水平（14.0%）。a联合国教科文组织也认为，芬兰是世界上国际学生评价项目中成绩最高的国家，学生之间的差距非常小。b从2009年至2015年，芬兰学生在阅读、数学和科学领域的校际差异不仅远低于经合组织平均水平，甚至低于丹麦、挪威、瑞典等其他北欧国家（见表1）。表1 北欧国家学生阅读、数学和科学素养的校际差异比c国家或国际组织PISA 2009 阅读（%）PISA2012数学（%）PISA2015科学（%）丹麦13.113.012.4芬兰7.76.38.0冰岛15.69.83.7挪威10.112.38.1瑞典21.712.317.7经合组织42.037.030.1外部背景因素对芬兰儿童学习成效影响的式微，得益于芬兰将教育平等作为历次课程改革的核心原则。基于这一原则，芬兰建构了人人可享的基础教育体系，确保了基础教育的包容性、公平性与可得性。同质化的综合学校、全覆盖的校车系统、免费的学校午餐与教科书以及即时补救教学，确保所有芬兰儿童都能接受优质的基础教育，并能基于个性化差异获得相应的成长与发展。芬兰的基础教育也是高效率的。一方面，芬兰基础教育的授课时数远低于经合组织的平均水平。统计数据表明：从2000年至2017年，芬兰小学的年均授课时长约为700.0小时，经合组织公立小学平均为784.0小时。d2021年，经合组织的小学与初中教师义务教学时长分别为791.0小时、723.0小时，而芬兰教师分别为673.2小时、589.1小时。e另一方面，芬兰基础教a OECD.EducationPolicyOutlookFinland.Paris:OECDPublishing,2013,p.5.b UNESCO.TeachingandLearning:AchievingQualityforAll.Paris:UNESCOPublishing,2014,p.239.c KristiinaVolmari.BasicEducationintheNordicRegion:SimilarValues,DifferentPolicies.Helsinki:PunaMustaOy,2019,p.30.de OECD.EducationataGlance2017:OECDIndicators.Paris:OECDPublishing,2017,pp.334，380.113 芬兰基础教育课程改革50年：历程、特点及成效 育阶段的授课时长更是低于大多数国家。蒂莫西D沃尔克（Timothy D.Walker）指出：芬兰普通全职教师的周教学时长是24.0小时，如果去掉每小时15分钟的课间休息，教师的周课堂教学时长仅为18.0小时。a也就是说，芬兰大部分教师的日均教学时长仅为3.6小时。此外，芬兰的基础教育投资相比其他发达国家并不算多，却产生了较高的教育回报率。2019年，芬兰小学生的生均花费为10575.5美元，远低于美国、英国、加拿大等发达国家。b适度的学习时间与相对较低的教育投资，造就了平等且优质的基础教育体系。因此，芬兰的基础教育课程改革是富有成效的。（二）形成了以尊重、信任为内核的教育文化在课程改革的作用下，芬兰逐渐形成了以尊重、信任为内核的教育文化，构筑了尊师重教的社会氛围，促进了家、校、社多方主体间的有机协作，成为保证芬兰基础教育质量的重要因素。重视教育、尊重教师是芬兰文化传统与现代社会诉求交互作用的结果。早在17世纪，芬兰路德教就将识字作为成年人结婚的必备条件。20世纪以来，随着芬兰逐步从农业社会迈向工业社会与后工业化社会，教育提升人力资本的作用被不断强化。作为强调知识经济的北欧小国，教育被芬兰视作促进国家发展、推动社会进步的首要基础，是维系社会平等的重要构成。在这种全社会重视教育的社会氛围中，作为培育未来人才重要力量的教师自然也受到人们的重视、关注与尊重。信任亦是芬兰教育文化的典型特征。在芬兰，政府信任学校，校长信任教师，家长群体也对教育系统充满信心。以信任为表征的教育文化萌芽于1985年的基础教育课程改革，并在20世纪90年代逐步普及，成为芬兰社会的普遍共识。正如前芬兰教育委员会负责人埃尔基阿霍（Erkki Aho）指出的，20世纪80年代的综合学校改革，促使人们开始信任学校和教师。20世纪90年代初，芬兰正式开始了“基于信任的文化时代”（the era of a trust-based culture）。c这种信任文化的形成得益于芬兰透明且公开的行政文化、学术取向的专家型教师教育机制以及教育权力下放的不断强化与深化。芬兰社会透明且公开的行政文化提高了公众对政府的信任。从2013年开始，芬兰就一直位于“全球清廉印象指数”榜单前列，是世界上最清廉的国家之一。同时，20世纪70年代的教师教育改革推动芬兰建立了以研究为基础的专家型教师培养模式。培养“教育思想家”与“教育工作的研究者”成为教师教育的关键目标，推动教学从“杂乱无章的活动变成理性的活动”成为教师教育的重要使命。d研究取向的教师教育，促使芬兰打造了一支高质量的教师队伍，提高了社会公众对学校及教师的信任。此外，20世纪80年代以来的教育权力下放，在一定程度上体现了政府对学校及教师专业素养的信任。随着学校与教师在基础教育课程改革中主体作用及话语权的不断加强，公众对教育系统的信任进一步被强化。a 美蒂莫西D沃尔克著，李红燕等译：芬兰教育现场，华东师范大学出版社2018年版，第20页。b OECD.EducationataGlance2022:OECDIndicators.Paris:OECDPublishing,2022,p.238.c ErkkiAho,KariPitkanenetal.PolicyDevelopmentandReformPrinciplesofBasicandSecondaryEducationinFinlandSince1968.Washington,D.C.:WorldBank,2006,p.12.d HannuSimola.TheFinnishEducationMystery:HistoricalandSociologicalEssaysonSchoolinginFinland.NewYork:Routledge,2015,p.8.114 教育史研究 2023 2 以尊重、信任为核心的教育文化，增强了芬兰教师的职业认同与责任感，促使教师将自己作为有道德的专业人士，致力于为学生的最大利益而行动。a2013年，经合组织发布的教学与学习国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）报告显示：芬兰教师的职业满意度很高。85.3%的教师表示，“就算再给一次机会，还会选择成为教师”，58.6%的教师认为，“教师专业在社会上是具有价值的”b。（三）建构了互惠且灵活的评估机制芬兰的基础教育课程改革，推动各校建立了互惠且灵活的评估机制。芬兰基础教育阶段的评估，主要包括全国性抽样评估、国际评估、地方政府评估、学校自评、教师定期评估以及学生自评。芬兰的评估机制旨在为政府的教育决策，学校、教师的教育教学活动提供信息与参考，以提高课程改革的整体效果，改善学生的学习表现。芬兰并未被卷入强调学校与教师对学生学习结果负责的“盎格鲁-撒克逊教育问责制运动”（Anglo-Saxon accountability movement in education）。c相反，芬兰国家教育委员会认为，综合学校的评估是为了使教师明确学生的发展现状，帮助学生建构未来学习与发展的现实形象。d芬兰基础教育重视过程性评估，教师通常基于国家课程框架中的评估建议与培养目标，采用自编测试的形式定期对学生的学习表现进行评估，实时掌握学生的学习情况。在学年结束时，每个学生都会拿到一份学业表现评估报告。教师在报告中会对学生的行为表现、知识与技能发展情况、作业完成度等进行全景式描述。e除了学校与教师评估，全国性抽样评估与国际评估也是芬兰评估机制的重要构成。芬兰的全国性抽样评估通常由芬兰教育评估中心（Finnish Education Evaluation Centre,FEEC）负责。这种大规模的抽样评估，旨在诊断和发现教育体系中出现的实际问题，为课程改革的深入推进提供参考。全国性抽样评估的结果并不向社会公开，更多地是作为政府与学校教育教学工作的参考资料。此外，芬兰虽然也注重国际评估，并在1958年加入国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educatio