职业本科教育课程研究_保承军.pdf

第 28 卷第 1 期（2023）Vol28 No.1（2023）收稿日期：2022-03-31基金项目：甘肃省教育科学“十四五”规划 2021 年度重点课题“本科层次职业教育人才培养模式研究”（GS2021GHBZ154）。作者简介：保承军（1969），男，甘肃皋兰人，教授。研究方向：职业教育理论。职业本科教育课程研究保承军1，杨潇2，岳桂杰3，侯彦斌4（1.兰州城市学院 继续教育学院，甘肃兰州 730070；2.西北师范大学 教育科学学院，甘肃兰州 730070；3.兰州城市学院 培黎机械工程学院，甘肃兰州 730070；4.兰州城市学院 教育学院，甘肃兰州 730070）摘要：课程改革是职业本科教育发展的重要推动力。文章从哲学基础、课程观、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面深入剖析了本科层次职业教育课程建设的重大理论问题。提出技术哲学是职业本科教育层次课程建设最坚实的哲学基础，培育我国职业本科教育实践导向多元能力整合的课程观，并体现智能化时代的特色，制订由单一目标转向多元目标整合的课程目标，彰显职业本科教育的差异性、层次性，调整体现知识体系、学习活动、经验形成辩证统一的课程内容，构建“多因素共建”的课程实施和多种评价方式结合的课程评价体系。关键词：职业本科教育；课程；技术哲学；课程目标；课程内容中图分类号：G718.3文献标志码：A文章编号：10089020（2023）01-06605发展职业本科教育是新世纪适应我国产业转型升级、完善我国现代职业教育体系、推动我国职业教育高质量发展、实现中国职业教育走向国际的现实需要。2014年6月，国务院印发 关于加快发展现代职业教育的决定，全面部署加快发展现代职业教育，首次提出“探索发展本科层次职业教育”；2019年5月，国务院印发 国家职业教育改革实施方案（简称“职教20条”），把奋力办好新时代职业教育细化为具体措施，明确提出“开展本科层次职业教育试点”，同年，教育部批准全国首批十五所职业本科试点学校；2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了 关于推动现代职业教育高质量发展的意见，进一步明确指出，“稳步发展职业本科教育，高标准建设职业本科学校和专业，保持职业教育办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变。”据2021年全国教育事业统计结果显示，当前共有本科层次职业学校32所，职业本科招生4.14万人，职业本科在校生12.93万人。我国职业本科教育正在经历从无到有、从试点到全面实践的过程，课程的改革将是其发展的重要推动力。一、职业本科教育的哲学基础（一）教育与生产劳动相结合思想关于人的全面发展学说是马克思主义学说的重要命题，是贯穿于马克思主义思想体系的一条红线。教育与生产劳动相结合的思想是马克思关于人的全面发展学说的重要内容。1848年，马克思在共产党宣言 中就指出：“对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来。”1在 资本论中，马克思指出：“尽管工厂法的教育条款整个说来是不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。”2“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”2556-557马克思主义关于人的全面发展学说是制定我国教育目的的理论基础。人的全面发展学说不仅从生产和社会分工的角度科学回答了人的片面发展的形成、深化保承军等：职业本科教育课程研究66第 28 卷第 1 期（2023）Vol28 No.1（2023）和完成的历史过程，也回答了人的全面发展的必然性、基本内涵，并揭示了教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。教育与生产劳动相结合是现代教育包括职业教育发展的基本规律，是我党制定教育方针的重要依据，同时也是党的教育方针的重要组成部分。1949年12月，中华人民共和国第一次全国教育工作会议确定党的教育方针是“为工农服务，为生产建设服务”。各级各类学校积极贯彻党的教育方针，开展教育与生产劳动相结合的实践探索，努力培养各种层次的管理干部和各级各类技术人才。坚持和发展马克思主义关于人的全面发展学说，把教育与生产劳动结合起来，是新中国教育改革和发展的重要经验。教育与生产劳动相结合，既包括在普通教育中通过科学知识和基本生产技术的教育来培养学生的生产劳动技能，也包括开办专门的职业技术教育。人的全面发展学说，尤其是教育与生产劳动相结合的思想，是新时期我国职业教育改革和发展的根本指导思想，也是新时期职业教育课程改革的哲学基础。党的十八大以来，教育方针明确提出将立德树人作为教育的根本任务，并使“美育”和“劳动教育”在立法层面确立下来，进一步深化与完善了对教育与生产劳动相结合思想的认识和实践。（二)杜威的实用主义教育哲学美国实用主义哲学家、教育家约翰杜威明确指出：哲学可界定为教育的基本理论，哲学的作用是为学校的目的和方法提供理论体系。在杜威看来，教育是使哲学的特质得以具体化和得到检验的实验室。3国家、学校及教育者倡导的哲学观直接影响课程观、课程目标、课程内容、课程实施、教学过程、活动组织、学习成果评价等等。关于哲学在决定教育方面的重要性，托马斯霍普金斯指出：哲学在人们以往作出有关课程和教学的重大决策方面，一直发挥着作用，而且将来仍然是重大决策的依据。当一个国家的教育部门为师生作出时间安排时，不管是隐性的还是有意识的，都以哲学为依据。4任何教育理论都有其特定的哲学基础，职业本科教育的课程建设也不例外。（三)技术哲学技术哲学是以技术为研究对象，是对技术的哲学思考。只有从技术哲学的视角出发，才能搞清科学和技术的区别，这是准确定位职业本科教育课程的重要问题。技术不是应用科学，科学与技术是两个相互独立的范畴，两者在目的、对象、逻辑与社会规范上存在基本的区别。第一，科学的目的与价值在于探求真理，认识自然本体的事实与规律，以获得人类知识的增长；技术则是利用自然，以达到控制自然、改造世界，实现人类需要的目的。第二，科学的对象是自然界，是客观独立于人类之外的自然系统，它研究的是解决“是什么”和“为什么”的问题；而技术的对象是人工自然系统，着重解决的是“做什么”“怎么做”的问题。第三，研究的过程和方法存在差别，科学是从个体到一般，从特殊到普遍，从经验到理论；而技术则正好相反。第四，科学是公有的、共享的，属于全人类，没有国界的限定；技术则不同，它属于个体，有明显的国界。第五，科学和技术的表征有明确的区别，科学以发现进行表征，而技术则是通过发明进行表征。总之，从科学与技术的区别来看，职业本科教育属于技术教育，教授的内容围绕技术知识展开，技术哲学理所当然地成为其课程建设最坚实的哲学基础。二、实践过程导向的职业本科教育课程观（一）知识本位的课程观与技能本位的课程观的比较知识本位的课程观把知识看作能力，课程学习主要是让学生获得全面、系统的知识，课程体系以相应学科的逻辑、结构为基础组织，其基本形态就是学科体系。这种课程观深受布鲁纳的学科结构思想的影响，坚持理性主义的哲学立场。由于这种课程过度强调知识的重要性，使职业教育严重脱离了职业实践，导致职业教育教学效能低下，教育质量得不到保证。尤其对于“崇尚一技之长”的职业教育而言，知识本位的课程观不能充分地培养学生的技术能力，逐渐为人们所摒弃。在对知识本位课程观批判的基础上，技能本位的课程观随时代而发展起来。从知识导向到技能导向，可以说是能力本位职业教育在课程观中的主要表现，其实质是行为主义导向的技能观在课程观中的体现，更确切地说，它是能力本位课程观的初级阶段。这种课程观指导下的课程学习，为当时的劳动力市场培养了大量的中低端技能型人才，为适应经济发展，促进就业发挥了重要作用。但是随着技术的进一步发展，技能导向侧重于培养单一技能人才的固有缺陷逐步凸显出来，并最终被过程导向的课程观所替代，其实质是理论与实践的整合，目的是为现代生产与服务培养具有问题解决能力的技术67第 28 卷第 1 期（2023）Vol28 No.1（2023）技能人才。（二）职业本科教育课程应突出工作实践过程知识本位的课程观强调知识的获取，技能本位的课程观强调单一技能的掌握。职业本科教育是职业教育层次向上的延伸，它的职业属性并未改变，实践性仍然是这种职业教育的本质，其人才培养的逻辑起点是工作实践的职业能力要求。这表明职业本科教育的课程观既不能以知识为本位也不能以技能为本位，而是在综合考虑两者的基础之上，结合职业本科教育的职业属性和层次提升特点。其课程观应基于实践逻辑体系，优化职业教育与学术教育课程，打通学校和工作场所的藩篱，达到理论知识和实践知识的有机整合。职业本科教育以实践为导向，整合多种能力的课程观，也是契合智能化时代，符合工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化、服务与生产一体化5等五个方面对技术技能人才培养要求的。三、彰显职业本科教育类型特色的课程目标（一）对课程目标的阐释课程目标是实现教育目的的重要手段，是实现课程宗旨的重要保证，它决定课程内容的选择和组织，是课程的出发点和归宿。美国课程理论专家舒伯特（W H Schubert）对课程目标进行了分类，他认为课程目标主要有四类:“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。6但是职业教育在性质及其任务方面与普通教育有很大差异，涉及社会、经济、教育与就业等诸多方面，每一类目标单独用于职业教育都不能满足职业岗位对毕业生的要求。就后三类目标而言，每一种目标仅仅强调一个方面，“行为目标”注重的是简单的外显行为，“生成性目标”关注的是过程的“实践理性”，“表现性目标”追求的是“解放理性”。（二）职业本科教育课程目标的特色职业教育与经济社会发展紧密相连，具有教育属性、经济属性、职业属性，其课程目标的设置受社会经济发展水平、科学技术的发达程度以及人的全面发展等诸多因素的影响。首先，职业教育课程目标随技术的发展变化而不断发展变化，只有对当前的技术特征经过深入研究，才能开发出适合当前技术水平的课程目标。其次，职业教育课程目标的确定，还与这个国家持有的教育理念紧密相连，是以经济发展为中心，还是以人的全面发展为中心，是以获得技能为中心，还是以掌握理论为中心。最后，职业教育的办学主体是以企业为主，还是以学校为主，对二者偏重的程度不同，也会影响职业教育的课程目标7。我国发展职业本科教育，是顺应世界科学技术的发展，适应我国产业转型升级，推动我国职业教育高质量发展的主动作为。由于智能化技术取代了大量的传统操作技能，职业普遍地出现了操作性职业与专业性职业交叉融合、操作性职业之间的交叉融合、各类职业之间的交叉融合，所有这一切变化都可归结为一点，即技术技能人才呈现出复合化趋势8。鉴于此，职业教育课程目标理所当然地由过去的单一目标转向多元目标整合。也就是说，职业本科教育课程目标需要从知识与技能、过程与方法、态度与价值观三个维度出发，开发适应智能化时代技术特征，既具有“行为目标取向”又具有“表现目标取向”的课程目标，而且还能够体现产教融合、校企合作、工学结合的办学理念，彰显职业本科教育的差异性、层次性。四、综合化的职业本科教育课程内容（一）影响职业教育课程内容选择的课程论课程内容指“应该教什么”，在一定程度上，课程内容决定了学生的学习方式和预期的学习成果，进而影响着人才培养的类型和质量9。职业教育课程内容的选择深受经典课程论思想的影响。比如，建构主义课程论的代表皮亚杰提出，“客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构”10，强调学习过程的情境性、生成性，倡导课程行动学习；又如，实用主义课程理论的代表约翰杜威认为，要“围绕儿童个人的需要和兴趣组织教学，而不是按学科内容施教。反对以学科为中心，主张课程、教材和教学都要以儿童活动为中心”11，强调实践活动，提倡围绕社会生活各个领域精心设计和组织课程。尤其是，综合技术主义课程论认为“教育内容应与社会生产、生活紧密联系，学校教育应尽量接近社会生产生活”12。这些课程流派倡导的思想，在职业教育课程内容的选择中都或多或少得到了体现。客观地说，综合技术主义课程论可能与职业教育课程论最为接近，其源头是马克思针对当时苏格兰的工厂学校而最早提出来的。（二）职业本科教育课程内容选择应该体现综合化职业本科教育的层次性、技术教育的特征性和保承军等：职业本科教育课程研究68第 28 卷第 1 期（2023）Vol28 No.1（2023）职业教育的类型性规定了其课程内容需要体现知识体系、学习活动、经验形成的辩证关系，实现知识传授、能力培养、价值塑造三个功能。因此，为培养适应智能化时代，面向专业领域胜任复杂职业的专门人才，本科职业教育要改变以往面向特定岗位培养中低端技术技能型人才的目标，克服传统职业教育课程单一地指向某专业、某技能的弊端，而要从职业工作过程的角度分析，以“适用于应用知识的行动体系”13组织课程体系。职业本科教育课程内容要依据国家职业标准，覆盖国家专业教学标准和技能标准对知识和技能的要求，构建既包含职业教育学历教育内容，又融入职业技能等级证书考核内容的课程。五、以“多因素共建”为着力点的职业本科教育课程实施（一）课程实施的主要取向课程实施主要有三种取向，即：忠实取向、相互调适取向和课程缔造取向。这三种课程实施取向没有清晰的界限，相互之间并不是孤立的，而是渐进过渡的连续体。任何某一个单一的取向都在课程实施过程中难以取得理想的效果，应根据实际情况和具体条件进行选择与组合。职业本科教育课程实施的价值选择以忠实取向为基础，还应重视实施取向的“调适”与“缔造”。（二）影响职业教育课程实施的因素职业本科教育课程实施涉及很多因素，虽然课程实施的重要主体是教师，但课程方案设计的合理性与完备性、学习者的学习状态、实训设备的先进性等诸多因素都对课程实施有很大影响。在我国职业本科教育发展的起始阶段，为了实现既定的课程目标，处理好课程实施的重要主体教师与其他相关主客体之间的关系显得尤为重要。教师与各群体之间必须相互协商、妥协，维护课程的权威性，但还需承认既定课程方案存在的不足之处，认可课程实施是课程方案与实际情境之间相互调整与适应的过程。同时，由于职业教育所教授的是更具情境化、个体化的缄默知识，它大量存在于教学实践中，具有独特的非显性特征，主要通过教育者的个性化情境策略表现出来，在学习者个体能力的构建之中形成，所以职业本科教育的课程设计者除了课程实施过程之外的课程专家外，还应包括课程实施过程之中的专任教师、企业兼职专家和学生，即职业本科教育课程实施必须兼顾缔造取向的价值选择。因此，对于职业本科教育而言，由于课程实施由多种影响因素共同推进、共同作用，其本质是一个连续的、动态的实施过程，体现的是主客体间、主体间的相互对话与交互作用。职业本科教育选择“多因素共建”作为课程实施的着力点成为必然。六、建立科学合理的职业本科教育课程评价一般认为，从职业教育课程具有职业性、实践性、综合性等不同于普通教育的特点出发，在充分考虑职业本科教育课程评价实际效果和可操作性的情形下，其评价应遵循动态性原则、操作性原则和多元化原则。职业本科教育课程评价的动态性体现的是，职业教育课程是一个开放性的系统，随着社会对人才需求的变化，基于技术发展的动态性，课程需要不断调整，只有这样才能保持与社会同步发展。课程评价作为课程调整的必需环节，相应地处在动态变化之中，渗透于整个课程的发展过程中。职业本科教育课程有别于以传递概念和数据结构信息为主的普通教育学科课程，遵循行动逻辑，传递程序性知识14，课程评价应从重视学习结果的“终结性评价”向重视课程开发、课程实施过程的“形成性评价”和“终结性评价”并重转变，充分反映职业本科教育基于“工作世界”的职业性。职业本科教育课程评价的可操作性主要体现在指标的内涵要清晰明确，保证评价指标具有独立性和完整性，力求操作简单易行。在评价方法上，可根据不同的评价目的、评价内容和评价对象，采取多样化的评价方式15；尽可能采用口头与纸笔测试、实践报告、现场观察、对话交流、小组分享等多种形式的评价；整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价方式，对学生的综合职业能力进行考核，从而为学生的发展提供支持。多元化原则不仅体现的是当代社会价值多元化的理念，也是对职业本科教育课程评价面临着的价值取向的反映。课程评价的多元化包括评价主体多元化、评价内容全面化、评价方式多样化等方面。课程评价引领课程开发并与之相结合，职业本科教育课程评价是课程建设不可或缺的重要环节，其实质上是一种有效的课程管理手段。职业本科教育的利益主体不仅包括教师、课程专家、学生、家长，还包括社会、行业企业、教育行政部门，不同利益主体有不同的利益诉求。为69第 28 卷第 1 期（2023）Vol28 No.1（2023）责任编辑：张海亮充分体现各利益相关者的意志，各方均有对评价的话语权，而不仅仅是课程专家的声音。职业本科教育课程评价针对的是真实学习情境的真实工作任务，工作过程系统化的课程特征决定了课程评价内容要全面完整，不可只对单一技能进行评价。课程评价方式不仅仅局限于诊断性评价，而是结合形成性评价和终结性评价等多种评价方式开展的综合评价。结语稳步发展本科层次的职业教育，增强职业教育的适应性，培养适应智能化时代需要的高层次技术技能人才，提升服务区域经济发展和产业转型升级的水平，在定位上保持职教属性，在建设中体现本科内涵，职业本科教育课程建设起着关键作用，它也成为推动职业本科教育发展的重要抓手。参考文献：1马克思恩格斯选集:第一卷M.北京:人民教育出版社，2012：422.2马克思恩格斯文集:第五卷M.北京:人民教育出版社，2009:555556.3约翰杜威.民主主义与教育M.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990：384.4TOPKINS L.Interaction:The Demoratic ProcessM.Boston:D.C.Health,1941:198-200.5徐国庆.智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型J.教育研究，2016（3）：72-78.6怀章翠.回顾与展望：课程目标的价值取向J.江苏教育研究，2009（16）：30-337徐国庆.职业教育课程目标开发的多因素分析J.职教论坛，2004（22）：88-938徐国庆，伏梦瑶.“1+X”是智能化时代职业教育人才培养模式的重要创新J.教育发展研究，2019（7）：21-26.9刘喜鸽.职业教育课程内容选择的依据J.机械职业教育，2007（9）：6-7，10.10白倩，冯友梅，沈书生，等.重识与重估：皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论J.华东师范大学学报（教育科学版），2020（3）:106-116.11白彦茹.国外课程理论流派述评J.黑龙江教育学院学报，2000（6）:48-51.12霍尔姆斯B,麦克莱思M.比较课程论M.张文军，译.北京:教育科学出版社，2001：145-148.13姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发J.顺德职业技术学院学报，2014，12（3）：1-11，27.14肖凤翔，马良军.课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示J.江苏高教，2013（2）：130-132.15周建军.自我指导式学习教学设计理论初探J.医学教育探索，2010（9）：593-595.Research on the Curriculum of Vocational Undergraduate EducationBAO Cheng-jun1,YANG Xiao2,YUE Gui-jie3,HOU Yan-bin4（1.School of Continuing Education,Lanzhou City University,Lanzhou Gansu 730070;2.College of Education Science,Northwest Normal University,Lanzhou Gansu 730070;3.School of Bailie Mechanical Engineering,Lanzhou City University,Lanzhou Gansu 730070;4.School of Education,Lanzhou City University,Lanzhou Gansu 730070）Abstract:Curriculum reform is an important impetus for the development of vocational undergraduate education.This paper makes anin-depth analysis of the major theoretical problems in curriculum construction of vocational education at undergraduate level from theaspects of philosophical basis,curriculum view,curriculum objective,curriculum content,curriculum implementation and curriculumevaluation.It is pointed out that the philosophy of technology is the most solid philosophical foundation for the curriculum construction ofvocational undergraduate education.We should cultivate the curriculum concept of practice oriented and multi ability integration ofvocational undergraduate education in China,and embody the characteristics of the intelligent era;construct the curriculum objectives fromsingle objective to multiple objectives integration to highlight the differences and levels of vocational undergraduate education;createcurriculum content that reflects the dialectical unity of knowledge system,learning activities and experience formation;construct acurriculum evaluation system combining the multi-factor co-construction curriculum implementation and multiple evaluation methods.Key words:vocational undergraduate education;curriculum;philosophy of technology;curriculum objective;curriculum content保承军等：职业本科教育课程研究70