第二章----发展心理学理论.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,第二章 发展心理学理论,本章重点：,1,、准确把握各种心理发展观点代表人物及其主要观点。,2,、理解各种心理发展观的心理发展阶段的划分标准及其内容。,关键词：发展心理学理论 发展阶段,心理发展观,第一节 精神分析的心理发展观,一、弗洛伊德的发展心理学理论,核心思想：存在于前意识中的性本能是人的心理的基本动,力，是决定个人和社会发展的永恒力量。,时间：,19,世纪奥地利创立，新精神分析学派,20,世纪,30,年代,后在美国兴起。,代表人物：弗洛伊德、荣格、阿德勒,霍妮、弗洛姆、埃里克森（新派）,弗洛伊德简介,中文名：西格蒙德,弗洛伊德外文名：,Sigmund Freud,国籍：奥地利 民族：犹太人,出生地：摩拉维亚,出生日期：,1856,年,5,月,6,日 逝世日期：,1939,年,9,月,23,日,职业：精神病医生，精神分析学家,毕业院校：维也纳大 学,主要成就：开创精神分析学说建立精神分析法,代表作品：,梦的解析,，,性学三论,，,日常生活精神,病理学,（一）弗洛伊德以潜意识为基础的人格结构理论,1,、人的心理结构,潜意识：本能冲动和被压抑的欲望,深层,前意识：当前未注意到，经提醒或集中精力会议很容易进入,意识状态,中层（潜意识中可以被召回的部分）,意识：正在进行的心理活动,表层,（一）弗洛伊德以潜意识为基础的人格结构理论,2,、人格的结构,本我,人格的生物成分。,遵循快乐原则,包括性驱力和被压抑的习惯倾向,自我,人格的心理成分。,遵循现实原则,是意识结构部分，从本我中发展出来,超我,人格的社会成分。,遵循至善原则,良心和自我理想,超我和自我是人格的控制系统。,自我控制本我的盲目激情以保持有机体免受伤害，超我有是非标准，使本我延迟满足或不能满足。,（二）弗洛伊德心理发展阶段说,1,、,口唇期：,01,岁,，吮吸产生快感,06,个月：自己与客体混为一谈,612,个月：发展了他人的概念（如：母亲）,2,、,肛门期：,13,岁,，性兴趣集中于肛门区域,3,、,前生殖器期：,36,岁,，产生恋父恋母情结,4,、,潜伏期：,611,岁,，性的发展呈现一种停滞退化现象，是相对平静的时期,5,、,青春期（生殖期）：,11,岁或,13,岁以后,（三）简评,1,、强调儿童的人格与早期经验有关,2,、人格结构中的三个成分的矛盾反映了人格发展中本能、现实和社会道德要求之间的矛盾，改变了传统心理学轻视无意识的倾向,3,、过度强调了性本能的作用,4,、理论缺乏科学的实验依据,二、艾里克森的心理发展观,1,、理论观点：,人格的发展 生物学因素,文化和社会因素,自我的主导和整合作用,每个人在生长过程中，都体验着生,物的、生理的和社会的事件的发展顺序，,按照一定的成熟程度分阶段地向前发展。由此，他提出人生发,展的八个阶段以及各阶段的任务，建立了人格发展理论“发展渐,渐成说”,人格终生发展论,：任何年龄段的教育失误，都会给一个人,的终生发展造成障碍,2,、人格发展的阶段及任务,（,1,）婴儿期：,0-2,岁,基本信任感,不信任感,“希望”,（,2,）儿童早期：,2-4,岁,基本自主感,羞耻感,“意志”,（,3,）学前期：,4-7,岁,基本主动感,内疚感,“目的”,发展良心，获得性别角色,（,4,）学龄期：,7-12,岁,基本的勤奋感,自卑感,“能力”,2,、人格发展的阶段及任务,（,5,）青年期：,12-18,岁,自我同一感,同一感混 乱、,同一性拒斥与同一性混乱、“合法延缓期”,“忠诚”,（,6,）成年早期：,18-25,岁,亲密感,孤独感,“爱”,（,7,）成年中期：,25-50,岁,繁殖感,停滞感,“关心与创造力”,（,8,）成年晚期：,50-,死亡,完善感,失望感,“智慧”,以超然的态度对待生活和死亡。,阶段,年龄段,心理冲突,人际交往范围,相应获得的品质,1,0-2,岁,信任对不信任,母亲,希望信任,恐惧不信任,2,2-4,岁,自主对羞怯怀疑,父母亲,意志自制,自我怀疑,3,4-7,岁,主动性对内疚,家庭基本成员,价值感,无价值感,4,7-12,岁,勤奋对自卑,邻居、学校,能力勤奋,无能,5,12-18,同一性对角色混乱,同龄群体,领导榜样,忠诚自信,不确定感,6,18-25,亲密对孤独,朋友、配偶、竞争合作伙伴,爱与友谊,杂乱泛爱,7,25-50,生育对自我关注,同事家庭成员,关心他人与创新,自私自利,8,50,岁以上,自我调整对绝望,全体人类,智慧,绝望与无意义感,什么是自我同一感？,是一种关于自己是谁，在社会上应占有怎样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中人等一系列感觉。,具有自我同一感的人应有三方面的体验：,(1),感到自己是一个独立的独特的有自己个性的个体,(2),自我本身是同一的，自我的发展有连续感和相同感,(3),自我所设想的我与自我所觉察到的他人眼中的我是一致的。,我是谁我从哪里来我怎样我要去哪里我怎样去那里,3,、评价：,（,1,）把儿童作为整体进行研究,（,2,）以辩证思想看待儿童的发展，发展是有阶段的，每一阶段都有冲突和矛盾，发展有两种可能，或解决矛盾或不能解决，发展也不是一次完成,（,3,）重视教育的作用，父母、同伴、教师、社会等的教育,（,4,）仍未能摆脱本能说的影响,（,5,）描述了人格发展各阶段中社会要求与自我的冲突。,三、艾里克森人格理论与,弗洛伊德理论,的区别,1,、艾里克森更强调自我和超我的作用,2,、艾里克森重视社会对儿童发展的影响,3,、艾里克森把个性发展扩展到,8,个阶段，贯穿人的一生,4,、艾里克森认为人性既无善，也无恶,第二节 行为主义的心理发展观,代表人：华生，美国行为主义心理学的,创始人。他生于南 卡罗来纳州格林维,尔，,1900,年获福尔满大学 硕 士学位。,后来，在 芝加哥大学安吉尔的影响下,对心理学 发生兴趣。,1903,年华生获得,哲学博士学位。,1908,年他和安吉尔一起离开芝加哥来到霍布金斯大学任教授。,时间：,1913,年华生发表,从行为主义者看心理学,。它成为行为主义诞生的标志。,第二节 行为主义的心理发展观,一、华生的发展心理学理论,（一）华生的环境决定论,1,、否认遗传的作用,A,、华生的行为发生公式：,S-R,，行为不可能决定于遗传,B,、生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用,C,、行为主义心理学是以控制行为为研究目的，而遗传是不能控制的,给我一打健全的婴儿和我可以用以培养他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向、本能和他父母的职业及种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。,2,、夸大环境的作用,华生由,S-R,出发，因而认为环境和教育是行为发展的唯一条件。,A,、构造上的差异及年幼时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异,B,、教育万能论“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿,”,C,、华生的学习理论：条件反射是整个习得所形成的单位。认为学习决定于外部刺激，不管什么行为都可以通过控制外部刺激而形成。,（二）对儿童情绪的研究,1,、儿童在非习得性情绪反应基础上形成的条件反射,:,怕、怒、爱,。由于环境（家庭）的作用，经过条件反射，促使三种情绪不断发展,这三种基本情绪模式，主要由条件反射和习惯所形成。,2,、儿童嫉妒和羞耻的情绪行为,这两种情绪是习得的：,嫉妒,是一种行为，其引起这种行为的刺激是“爱的刺激受,到限制”；,羞耻,是,由于手淫而产生。,二、斯金纳的发展心理学理论,斯金纳是新行为主义理论的创始人（,1930,年）,斯金纳的心理学观点与华生的,刺激,-,反应心理学观点有所不同。,提出：在个体所受刺激与行为反应之,间存在着,中间变量,，这个中间变量是,指个体当时的,生理和心理状态,，它们,是行为的实际决定因子，它们包括,需求变量和认知,变量。,斯金纳把行为分为两种：,应答性行为,（看不到刺激的行为）,操作性行为,（,1,）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；,（,2,）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的；,（,3,）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；,（,4,）实验的目的不是揭示大脑皮层,活动的规律，而是为了表明刺激与,反应的关系，从而有效地控制有机,体的行为。,斯金纳的心理发展理论的主要内容,（一）行为的强化控制原理,在斯金纳的操作性条件反射中，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。,1,、强化是塑造行为的基础；,行为是由伴随它的强化刺激所控制的。,2,、行为不强化就会消退，所以强化在行为发展过程中起着重要的作用,3,、对希望的行为应及时强化,强化分为积极（正）强化和（负）消极强化,正强化和负强化,1,、正强化,一个行为的发生，随着这个行为出现了刺激的,增加，,或者刺激强度的,增加,，导致了行为的增强。,2,、负强化,一个行为的发生，随着这个行为出现了刺激的,消除，,或者刺激强度的,降低（厌恶刺激），,导致了行为的增强。,正强化是给予或增强喜欢的刺激,负强化是消除或降低厌恶的刺激,正强化和负强化都是加强行为的过程,（二）儿童行为的实际控制,斯金纳的实践研究：,1,、育婴箱的作用：对女儿的培育,沃尔登第二,：乌托邦式的社区,2,、行为矫正,3,、教学机器和教学程序,斯金纳的强化控制理论和实践对现代认知心理学、环境,心理学教学辅助机、新行为方法等均产生了较大影响。,三、班杜拉的发展心理学理论,社会学习理论,1977,年,班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直,接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过,程称为“通过反应的结果所进行的学习”，另一种是通过观察,示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过,示范所进行的学习”,（一）观察学习及其过程,观察学习：,通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。,思考：观察学习与刺激反应学习有什么区别？,注意过程,某一形式只有引起人们的注意时，人们才会去效仿。电视之所以在生活中有巨大影响，关键在于电视的形式和内容成功地引起了人们的普遍注意。,保持过程,经过一段时问的反复模仿学习，人们必须采用符号的形式记住动作的某些方面。,运动复现过程,必须具有一定的运动技能，才能重复再现模仿的动作。,强化和动机过程,人们能够通过观察获得新知识，但不一定对这些模式进行操作，操作是由强化,奖励和惩罚控制的。同时，对模仿的操作除了受到强化的影响，还受到个体的自我调整的控制，即人们为了达到目的，还有一种内在的自我激励机制（自我强化）。例如，如果能在期末考试时前进,10,个名次，就给自己买一本,幽默故事,，否则就不买。,几种强化：,1,、直接强化：通过外界因素对学习者的行为直接进行干预,2,、替代强化：学习者看到他人的行为受到赞扬或惩罚而产生增强或削弱（抑制）同样行为的倾向。,3,、自我强化：行为“达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强维持自己的行为的过程”。自我强化依存于自我评价的个人标准。,社会学习论者把模仿的概念引进社会化研究。他们强调强化和惩罚对儿童再现某种模仿行为的影响，而不是对儿童学习某种行为的影响，把社会化的过程看做是有机体和环境的,“,交互作用,”,的过程。,观察学习可以帮助我们理解为什么辱骂型的父母可能会生出攻击性比较强的儿童，为什么殴打妻子的男人会有一个虐待妻子的父亲，发生在家庭、环境或者电视上的反社会行为榜样都有可能产生某种反社会的效果。反之，亲社会的行为榜样有可能产生亲社会的效果。,（二）社会学习在社会化过程中的作用,1,、攻击性,攻击性的社会化是一种操作条件作用。,当攻击性模式被强化，那么攻击模式就会被模仿。,2,、性的作用（性别角色的学习）,儿童通过观察学习而获得两性的行为,3,、自我强化,自我强化也是社会学习的模式影响的结果。,4,、亲社会行为,亲社会行为靠训练没有什么效果，只有靠正确行为模式影响,更有效,（三）评价,1,、该理论认为：行为的变化是由个人的内在因素和外在环境因素两者相互作用的结果所决定；人通过行为创造环境条件产生经验，被创造的环境条件是作为个人的内在因素的经验又反过来影响以后的行为。,这在相当程度上反应了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，有一定的理论和实际价值。,2,、该理论虽重视认知因素的影响但,并未对认知因素作充分的探讨，具有一定的局限性。,第三节 维果斯基的心理发展观,一、维果斯基简介,维果茨基（,Lev Vygotsky,，,1896-1934,）是前苏联,建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教,育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系,问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心,理学中的,莫扎特,“，他所创立的文化,历史理论,不仅对前苏,联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。,“维列鲁”学派的创始人。,二、维果茨基理论可以概括为以下,5,个原理：,1,、人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。,2,、人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。,3,、教育与教学是人的心理发展的形式。,4,、人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。,5,、人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。,三、主要观点,（一）“文化,历史发展理论”,解释了人的高级心理机能产生的原因,人类心理的发展受社会历史发展规律的制约,1,、两种工具观（物质生产与精神生产工具）,2,、两种心理机能（低级机能与高级机能）,3,、两种心理机能与儿童心理发展,（二）“发展”的实质,发展是指心理的发展，即一个人的心理是在,环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础,上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。,发展表现为四个方面：,1,、心理活动的随意机能,2,、心理活动的抽象,-,概括机能,3,、形成以词为中介的心理结构,4,、心理活动的个性化,（三）关于教学与发展 （教学与智力发展）的关系,1,、最近发展区,维将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水,平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则,是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够,问题的能力。”,通过教学所或得的潜力，这就是“最近发展区”（跳一跳够,得着”）。,教学创造（实现）着最近发展区。,2,、“教学应当走在发展的前面”,1,）教学决定着智力的发展，是“人为的发展”,2,）教学决定着智力发展的内容、水平、活动特点、发展速度。,3,）,教师,是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。,3,、“学习的最佳时期”,即在个体心理发展的某一阶段（生理的成熟和发育）最易,学习或形成某种心理机能，如果错过这一阶段，对发展将,是不利的。,教学必须建立在开始形成的心理机能上，走在心理机能形,成的前面,4,、“内化”学说,智力形成的过程是“内化”的过程,教学激起和推动学生一系列内部的发展，使学生把学习的外部经验内化为儿童自身的内部财富。,运用符号（语言）可以使心理活动得到根本改造：,由直接,-,间接，由不随意,-,随意的,由低级,-,高级，由自然的,-,社会历史的,新的高级的社会历史的心理活动形式，由外部形式的活动转化为内部活动，即内化。,简评,贡献：,1,、创立了心理发展的文化历史理论，创建了文化历史学派,2,、倡导,辩证唯物主义心理学,的方法论,3,、影响了现代心理科学的发展,局限：,1,、文化历史理论早期也曾出现过自然主义的倾向,2,、把历史主义原则引进心理学时，没有分析社会形态的具体性质,3,、过于武断地认为高级心理机能的发展与有机体结构的生物变化无关,第四节 皮亚杰的心理发展观,当代最有影响的发展心理学理论,皮亚杰理论由瑞士心理学家让,皮,亚杰所创立。皮亚杰早年学习生物,学，,21,岁时获生物学博士学位，,此后，他转向儿童心理学的研究，,把生物学的一些概念诸如同化、顺,应、表型复制等应用于解释儿童,认知和思维的发展。以后皮亚杰又从逻辑学中引入“运算”和“数理逻辑”等概念。,认识发生的生物模型,研究者发现，生活在静水、微浪和激流中的蜗牛具有不同的外部特征即表型。静水中的蜗牛身体细长，激流中的蜗牛身体呈球型，而微浪中的蜗牛身体形状居中，即介于细长和球型之间。身体的形状是蜗牛适应水流的结果，是在环境条件的影响下而形成的。,静水,激流,微浪,但是研究者观察到，把微浪中的蜗牛放回到静水中去，其后代的表型又恢复了细长，这说明微浪中的蜗牛在环境条件的作用下，其表型仅仅产生了一种暂时性的的改变，基因型并没有发生变化。,微,浪,静水,但是令人惊奇的是，当把激流,中的蜗牛放回到静水中以后，,其后代的表型依然如故，保持,着球型的特征。为什么微浪中,的蜗牛放回到静水以后其后代,的表型恢复的细长，而激流中,的蜗牛的后代却没有回复到原,先的形状呢？,激,流,静水,皮亚杰解释说，微浪中的蜗牛表,型的变化仅仅是一种导源于环境,条件的外源性变异，而激流中的,蜗牛就不仅仅是外源性的变异,了，而是基因型随表型的变化产,生了一种内部的重组或重构，这,种最初的外源性的表型变异被一,种同型态的内源的基因型变异所,取代了，这就是生物学上的“表,型复制”概念。,环境变化,表型变化,平衡调节,内部重组,表型的永久,性变化,一、皮亚杰的发展心理学理论,理论核心,是“发生认识论”，即认知、智力、思维、心理的,发生和结构。,主要科学依据是,生物学、逻辑学和心理学,生物学,可以解释智力的起源和发展,逻辑学,可以解释思维的起源和发展,生物学、逻辑学和心理学,则是认识发生论和智力（思维）,心理学的理论基础。,（一）心理发展的实质和原因,1,、皮亚杰的发展观,发展是内外因相互作用的结果，是量和质的变化,2,、心理发展的本质和原因,心理的发展起源于动作，,动作的本质是主体对客体的适应,心理发展的真正原因是,主体通过动作对客体的适应。,适应：,机体与环境的平衡,3,、适应的两种形式（如何达到平衡）：,一是,同化,把环境因素纳入有机体已有的图式或,结构中，加强和丰富主体的动作,皮亚杰提出了,S R,双向反应公式，经同化后,S R,变成了,S AT R,二是,顺应,改变主体的动作以适应客观的变化,所以,适应的过程就是心理发展的本质和原因。,（二）影响心理发展的因素,1,、,成熟,:,机体的成长，如神经系统、内分泌系统的成熟,2,、,物理因素：,个体对物体作出动作的练习和习得经验，如物理经验和数理逻辑经验,3,、,社会环境（经验）：,社会上的相互作用和社会传递,4,、,平衡：,不断成熟的内部组织与外部组织的相互作用。对成熟、物理经验和社会经验起调节作用。,（三）儿童心理（思维）发展的结构,心理结构的发展 涉及四个概念：,图式,：动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括，所形成的,结构或组织,。最初来自遗传。,同化,：把环境因素纳入有机体已有的图式或结构中，加强和丰富主体的动作。是,数量上,的变化。,顺应,改变主体的动作以适应客观变化，是,质量上,的变化。,平衡,：指同化和顺应作用两者的平衡。,不断发展着的平衡就是整个心理发展过程。,（四）心理结构的三个基本特性,1,、整体性,：结构具有内部的融贯性，各成分在结构中是有机联系在一起的，不是孤立成分的混合，整体与部分由内在规律所决定。,2,、转换性,：结构不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。,3,、自调性,：平衡在结构中对图式的调节作用。是由其本身的规律自行调节，而不借助于外在的因素。,皮亚杰的结构主义与其他结构主义的不同之处：,皮亚杰强调主客体的相互作用，任何心理结构,都是相互作用的结果。,皮亚杰既强调共时性，更强调历时性。,这是与其他结构主义不同之处。,皮亚杰的建构主义把活动范畴视为其理论的逻辑,起点和中心范畴，即他把活动作为考察认识发生和,发展的起点和动力。,（五）儿童心理发展的阶段,1,、感知运算阶段,指的是从出生到大约两岁这段时间。处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动作认识周围世界的，还不能有效的对主体和客体作出区分。不能应用心理表象从事智力活动。这一阶段又可分成六个分段：,从出生到一个月左右。行为表现以遗传性反射的图式为特征，以几个简单的先天反射应付所有的刺激。,从一个月到四个半月左右。行为以习惯的获得为特征，形成一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等。,从,4.5,个月开始至,8,、,9,个月，是意象行为，或称有目的的行为形成时期，如睡在摇篮中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬在线上的铃铛发出响声，并重复拉动。但是这种意象行为所体现的目的还只是笼统的、初步的，还不具备明确的目的。,8,至,12,个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等。这说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开始萌芽。,眼不见心不想,12,个月至,18,个月左右，出现了物体的守恒，了解了物体运动之间的关系，如拉动床单获得玩具。,最后一个分段出现在大约一岁半左右，此段时间里，儿童的感知运动图式开始内化，向表象图式过渡，在解决某些问题时不必依赖于具体的感觉和行为，而可以利用心理表象确定解决问题的方法。,2.,前运算阶段,约从两岁开始，儿童开始进入前运算阶段，一直至七岁左右。之所以称之为前运算阶段，是因为在这一阶段中，儿童的感知运动图式开始内化，表象图式开始出现，但是逻辑运算还没有形成。在这个阶段，儿童开始使用表象和语言来认识世界，其思维表现出如下特征：,自我中心,此阶段的儿童的典型特征是只从自己的角度考虑每一件事，以自我为中心，认为一切事件都是以他为中心的，他不会考虑别人的意见，也不会协调自己和别人的观点。例如皮亚杰在一次实验中，让儿童挑选自己和对面模型的图片。结果发现儿童可正确的选择自己一面的图片，但是年龄较小的儿童不能正确选择对面的木偶所看到的图片。,自我中心是儿童思维发展的阶段特征，并不意味着儿童是自私的。造成这种特征的原因是儿童还不能明确区分主体和客体，自我和客体还处在笼统的一体中。实例：儿童给妈妈买礼物。,表象思维,在此阶段，由于语言的发展，儿童可以频繁地使用表象符号来代替外界事物，进行表象思维。凭借表象思维，儿童可进行各种象征性的游戏，可进行延迟的模仿。但是儿童此时的表象思维是无系统的和缺乏逻辑的。,直观思维,直观思维的特征之一是思维依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知到的形象；例如，同形状的两个杯子，投入同等数量的小珠，然后其中的一杯倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子里小珠多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯子的宽度。,这也说明儿童此时的思维具有片面性、不可逆性、和非守恒性。（排列小圆片的实验：红、绿色，只要长度一样就认为两排数量相等，思维的方式完全依赖于视觉形象，不能形成数量守恒的概念。）,相当于小学阶段，时间大致从,7,岁至,12,岁。在此阶段，儿童的思维由表象图式进入具体运算图式。所谓的运算指的是内化的动作，动作本来是外在的和在实物上进行的（如推动或分开物体），但是运算则是在思维中进行的动作，是动作的内化。,具体运算阶段儿童思维的特征是：,3.,具体运算阶段,守恒性,运算的基本特点是守恒。守恒是内化的和可逆的动作。,在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表象，但是因为思维,的直观性而无法进行可逆的操作，因此不能达到守恒。只有,当动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒。,当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会因形状,和位置或状态的变化而导致质量的改变。换句话说，儿童可,以把握事物的本质，不为事物具体的和表面的变化所迷惑。,守恒是通过儿童思维的同一性、补偿性、可逆性实现的。在上例中，儿童认识到，你没有拿走小珠，也没有加进小珠（同一性）；杯子虽然长一些，但也细了一些（补偿性）；如果把小珠倒回原来的杯子，数量还是一样（可逆性）。,群集运算,群集,(grouping),是数理逻辑中的一个概念。皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童思维的特征。群集运算的典型特点是能对事物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、排序，并进行不同的组合。,4.,形式运算阶段,儿童从,12,岁左右开始，可以脱离具体的事物来进行逻辑运算，这就是所谓的的形式运算。形式运算是一种命题运算，是离开具体事物的、形式和内容分离的、根据假设来进行的逻辑推理过程。,发展阶段观点总结,感知动作阶段是智慧的萌芽,前运算阶段出现表象和直觉思维,具体运算阶段出现初步的逻辑思维,形式运算阶段出现抽象的逻辑思维,六、心理发展的阶段理论,（,1,）心理发展的过程是连续的：心理发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，既是连续的又是具有阶段性。,（,2,）各阶段都有其独特的结构：各阶段都有自己独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，阶段可以提前或推后但阶段的顺序不变。,（,3,）各阶段出现有一定顺序：各阶段从低到高依次出现，不能逾越不能互换。,（,4,）前阶段是后阶段的结构基础：每个阶段都是形成下一阶段的必要条件，是后一阶段的基础，前后两个阶段有着质的差异。,（,5,）两阶段间非截然划分：在心理发展中，两个阶段之间不能截然划分，而是有一定的交叉。,（,6,）新水平的构成：心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。,在环境教育的影响下，人的动作图式经,过不断的同化、顺应、平衡的过程，形,成了本质不同的心理结构，这也就形成,了心理发展的不同阶段。,二、新皮亚杰主义,促使皮亚杰理论进一步发展的 原因及其表现有三：,1,、对皮亚杰研究的方法和结果进行修订,两种质疑（观点）,儿童认知非“全或无”、,成人思维发展模式,2,、信息加工理论与皮亚杰理论相结合,“非发展论”、“发展论”（应当把皮亚杰理论与与信息加工理论结合起来）,教育实践中皮亚杰理论被广泛应用,3,、日内瓦学派本身的变革,调整研究方向，扩大研究范围和课题,20,世纪,60,年代，日内瓦大学建立“心理与教育科学院”，是新皮亚杰主义产生的契机。,1976,年，蒙纳德,儿童心理学的变革,标志着走向新皮亚杰主义的第一步。,1985,年，文集,新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派,，较为系统地阐述了他们的观点。,日内瓦新皮亚杰学派的主要特点：,1,、重视教育研究的传统：恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统，认为教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格发展的需要，因此特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。,2,、重视心理学的应用研究：不仅追求心理学理论研究的科学价值而且更重视应用的研究。,3,、扩展了儿童心理研究的领域：,不赞成只研究认知的发展，应把儿童心理发展作为整体加以研究，除了对认知的研究，还有情绪、自我意识、人格发展等等,4,、研究设计和方法的突破：强调被试在实验过程中的作用,第五节 朱智贤的心理发展观,朱智贤：,1902,1991,系统研究儿童心理发展心理学的专家。,一、对心理发展的基本理论观点,1,、先天与后天的关系,先天因素是儿童心理发展的生物前提，提供了儿童发展的可能性；环境和教育则将可能性变成现实，且决定儿童心理发展的方向和内容。,2,、内因与外因的关系,环境和教育要通过心理发展的内部矛盾而起作用。,内部矛盾,:,新需要与原有发展水平的矛盾,是心理发展的动力。,3,、教育与发展的关系,心理的发展是由适合于主体心理内因的教育条件决定的。,高于原有水平经过主观努力能够达到的要求才是最合适的要求。,4,、年龄特征与个别特征的关系,在同一年龄阶段中既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。,二、强调用系统的观点研究心理学,1,、要将心理作为一个开放的组织系统来 研究,2,、系统地分析各种心理发展的研究类型,3,、系统处理结果,三、发展心理学的中国化问题,作业题：,寻找一个切入点联系实际来评价精神分析、行为主义、,维果茨基、皮亚杰的发展心理学理论,