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促进高中生自我探索的活动解说的思考与实践

摘要：活动解说是心理辅导活动课不可缺少的活动环节。只有开展有效的活动解说，帮助学生整理活动体验、深化学习经验，促进其自我探索，才能将活动中所获得的点点滴滴与其它经验整和，才能将课堂中的活动与真实生活连结起来，从而真正落实心理辅导活动课的根本任务——自我发展与自我成长。本文正是在总结和研究高中心理辅导活动课教学实践的基础上，就理论和实践两个层面对促进高中生自我探索的活动解说进行初步探讨，以期提高心理辅导活动课的实效性。
关键词：心理辅导活动课 自我探索 活动解说（Debriefing）

《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出：中小学可以“开设心理健康选修课、活动课或专题讲座”。当前，在中小学心理健康教育的实践中，心理辅导活动课已成为学校实施心理健康教育的一条重要途径。心理辅导活动课是面向全体学生的一种教育形式，它是以团体心理辅导及相关理论与技术为指导，以解决学生成长中的问题为主线确立活动目标，以学生的心理需要和关注热点组织活动内容，以学生的心理感受和心理体验为核心，以学生的心理发展和成长为归宿，以学生学会自助和助人为目的的集体心理辅导形式。
心理辅导活动课是活动课，而且是“心理辅导”课。辅导教师需要运用丰富多彩形式多样的活动如游戏、案例辨析、情景设计、角色扮演等，引导学生积极参与活动，让他们在“活动”中学习。不过，活动只是手段；活动的最终效果，要落实在学生的认知、情感和意志层面，内化为学生的实际行动，以实现心理健康教育助人自助的目的。如果辅导教师仅仅满足于丰富多彩的活动形式的运用和轻松愉快的活动环境的创设，为了活动而活动，而对影响学生心理品质的实质性的认知领悟、情感体验，却缺乏切实的措施，对完成上述实质性任务的活动环节，如开放自我、催化互动与经验分享，促进自我探索则缺乏设计，甚至根本没有考虑，从而导致学生的反省、感悟、行动、自助难以真正展开，那么，多样的形式与活动也就成了装饰摆设[1]。因此，在一个活动开展后，辅导教师需要跟进一个有意义的活动环节，对由活动所引发的学生的感受与想法做出有效的处理。这个处理的过程，往往也被称为活动解说（Debriefing）的过程，即辅导教师引导学催化互动与经验分享，促进其整合相关的生活经验，并延伸到日常生活中促成行动改变的过程。辅导教师只有运用良好的活动解说（Debriefing）模式，促进学生自我探索，才能将活动中所获得的点点滴滴与其它经验整和，才能将课堂中的活动与真实生活连结起来，从而真正落实心理辅导活动课的根本任务——自我发展与自我成长。本文正是在总结和研究高中心理辅导活动课教学实践的基础上，拟就对促进高中生自我探索的活动解说进行初步探讨。
1．活动解说的理念
虽然在不同的理论背景下解说（Debriefing）的具体涵义有些差异，但解说总是被看作具有以下特点：它是一种从经验中学习的反思性学习方式，是一个整理经验分享感受进行积极自我探索的过程，是一连串促使学习者将个别经验归纳化或泛化以获得有意义的建构的操作步骤。在体验学习方式的前提下，活动解说是指一个团体活动结束后，辅导教师围绕活动主题引导学生从多个角度对活动进行反思，整理活动体验，整合生活经验，尝试探索未来，以获得深层的自我理解和发展出社会适应的行为。不过，对于心理辅导活动课各种形式的活动，我们可以这样理解，它们都需要一定的解说，只不过有些活动如案例分析已经在活动进行的过程中一并完成，而有些活动如团体游戏则在活动结束后再跟进而已。从这个意义上说，活动解说首先是一种理念，一种思维方式。只要是帮助学生整理活动体验、深化学习经验，以增加活动的价值，以促进学生自我探索，以连结学生真实的生活，以让学生真正有所感有所悟进而有所行动的处理过程，都是活动解说。
1．1解说的功能
1．1．1 开拓个人视野，丰富活动体验
每个人从同一活动中获得的经验和感受无疑是千差万别的。透过信息共享，每个学生都可以从其他人的分享中获得多角度的资料，获得与自己原有认知结构不相容的新信息，从而拓展新视野。这样一来，原本只看到自己变化的同学，可以更全面地了解所发生的事情，形成更客观的看法；原本沉浸在自己的独特感受中的同学，可以了解发生在自己身上的体验尤其消极体验与其他人有共同之处而非独一无二，从而获得情感支持，降低自己的孤独感和自卑感，增强自我肯定。
1．1．2促进自我探索，重构个人经验
解说总是与反思联系在一起的。当学生在整理活动经验并把它叙说出来，也就是在进行积极的自我探索，就是在反思和体验个人生命进程和表达个人的内心世界，使体验或经验得以进入意识层面而清晰化，从而建构着过去的事件与行为，以获得个人认同与建构生活。因此，解说的过程，也是经验的重构过程。解说正是由于这种建构意义、追寻价值、创造生活的独特性，能够促进学生提升处理现实心理问题的能力，从而发挥着重要的辅导功能。
1．1．3学习新的方式，提高适应能力
解说的过程往往为学生展示了一连串发现问题思考问题分析问题解决问题的步骤。在这一过程中，辅导教师自觉或不自觉地引导学生发现和学习一种“问题解决”模式。因此，从长期的解说实践中，学生可以获得一种有意义的学习方式，一种良好的思维模式。同时，在解说的过程中，学生有机会在互动的关系中学习如何交流如何回应等社会性技巧。这些都提高了他们的社会适应能力。
1．1．4鼓励自由表达，增进团体氛围
有时要自由表达个人经验并不容易。解说正是为学生提高了这样的机会和平台。同时，在这种宽松和谐而有一定深度的分享交流中，学生之间容易建立相互支持相互理解的团体氛围，增强团体凝聚力。
1．2解说的原则
1．2．1时间保证
辅导教师要留出足够的时间来进行活动解说，以期达到一定的深度。对于学生在活
动中可能出现的各种想法和感受，必须有充分的时间来分享和交流，否则就容易导致学生出现沮丧、困惑或肤浅的体验，降低活动价值。试想，如果辅导教师花20分钟让50个学生画一幅家庭结构图，而只留给他们5分钟的时间去分享与交流，也没有任何课后的拓展性处理，那这个绘画活动的价值能发挥到什么程度呢？
1．2．2正面取向
正面取向意味着两层含义：第一，解说应该更多地聚焦于学生成功的经验，引导他
们享受成功并且发现促使自己取得成功的建设性观念和行为；第二，解说可以聚焦于学生出现的问题或负面的经验，不过辅导教师需要正面导向，让学生发现其中的正面含义。很难想象，在解说中体验到的都是消极情感的学生，能从中获得多少能量和助力。
1．2．3生生对话
解说不单单是引发学生个人的反思和探究，更重要的是促进学生间彼此的交流和合
作。只有每个学生都敢于充分展现自我，敢于发表自己的观点和看法，善于倾听他人意见，在相互分享和彼此接纳中，通过问答、争辩、质疑、讨论等方式，碰撞出灵感，探究活动的意义，才能最大化地发挥解说的功能。
1．2．4及时干预
在解说的过程中，可能出现一些意外，如有的学生说出的观点比较消极或悲观，有
的学生的言语甚至行为比较激烈伤害到其他同学，有的学生突然情绪失控，有的学生一直沉默不语或不肯参与解说，有的学生老喜欢打断别人说话等等。遇到这些情况，辅导教师需要慎重处理，在尊重学生的前提下，及时给予适度的反馈。否则，不但会影响解说的进程，而且也失去了解说的意义。
1．2．5适可而止
辅导教师需要充分考运用活动解说到什么程度，以免伤害到某些学生。有时，通过
一些特别的问题，辅导教师要诱发学生发掘出潜藏于深处的感受，并不是很困难的事情；问题是在他披露心声之后，教师要提供足够的时间和能力协助他彻底作出处理，否则教师不仅不能提供帮助反而会危害学生。因此，在解说过程中，辅导教师要懂得适可而止。
2．活动解说的实施模式
真实的世界
F1 (事实层)
F3 (意义层)
F4 (生活层)
F2 (感受层)

活动
活动解说总是通过辅导教师提出恰当的问题而引发的。辅导教师通过各种类型问题的提出来引导解说的焦点，使学生聚焦于活动、自身或团体身上。问题的深度和广度将决定解说的深度和广度。那么，如何设计问题，开展促进学生自我探索的活动解说，帮助他们整理体验、整和经验、深化学习呢？Dr.Roger Greenaway为体验学习方式下的活动解说提出了一个有意义的模式，即“Facts（事实）—Feeling（感受）—Finding（探究）—Future（将来）”四步骤模式或4F模式[2]。笔者认为，Dr.Roger Greenaway提出的4F模式的理念，其实可以广泛应用于多种活动形式下的活动解说。不过，在不同的活动形式下，活动解说的具体设问方式需要做些调整，关于这一点在后面的活动解说实例中有所体现。总之，在借鉴4F模式的研究成果的基础上，结合实践经验，笔者觉得，可以把心理辅导活动课上活动解说的实施模式进行如下建构，即通过四类层次的问题（事实层、感受层、意义层、生活层）的导引，引领学生进入四个不同层次的解说阶段，最终让他们把课堂的活动经验应用于现实的环境。
真实的世界
F1 (事实层)
F3 (意义层)
F4 (生活层)
F2 (感受层)

活动

活动解说的实施模式
这四个阶段是连续的，且随时有可能发生，也就是任何一个经验产生不但是连续的，它也会影响未来的某一个经验。每个阶段并不也只有单一的方向，因为环境、学习者之间、辅导教师彼此之间不断的互动，并产生连续性之交互作用。不过，每一阶段的活动解说都有其相对独特的目标，而且每一阶段的活动解说都可以通过合理的问题设计引领学生“从活动到自我的探索”。
2．1 F1（事实层）
[解说目标]回顾和总结活动中的事实；获得“普遍存在性”的认识
[问题指引]聚焦于活动的问题：“活动是如何完成的？”
聚焦于自我探索的问题：“在活动中，你如何表现(态度、速度、投入、技术等等)？在活动中，你和别人的表现一样吗？有哪些不一样？”
[特别说明]普遍存在性是辅导中具有辅导功能的因素。如果在活动解说中能让他们有机会听到别人分享的问题和感受与自己相似，往往可以因此矫正个人错误的看法和假设。这时，辅导教师要做的就是问一个一般性的问题，做一个概率上的统计，让学生有机会感受到自己的体验和问题与其他人有共同之处，而非独一无二，从而降低自己的孤独感和自卑感。当然，为了激发学生，有时，辅导教师可以首先做一个简短的评述，然后再问问题。例如，下面是一个激发学生自我探索的例子：“某某提到的行为可能是相当普遍的，但有时人们不会表达出来，我很欣赏他的勇气和坦率。那么，大家可否做一个简单的表达呢？其他人和他有相似的行为吗？如果有的话，请鼓鼓掌。”
2．2 F2（感受层）
[解说目标]抒发活动中的各种感受；从情绪层面探索某些生活经验
[问题指引]聚焦于活动的问题：“活动中体验到了哪些情绪？”
聚焦于自我探索的问题：“在活动中，你主要体验到了哪类情绪？是什么事情或什么行为或什么人让你产生了这种特殊的感受？在生活中，你遇到过类似的事件，产生过类似的感受吗？”
[特别说明]情绪的表达往往渗透着观点的传达。不过，在这一阶段的解说中，最重要的是让学生充分抒发或宣泄自己的感受，愿意分享自己的某些生活经验，而不是让他们交流和探讨某个观点。
2．3 F3（意义层）
[解说目标]领悟活动的意义；发现自身的某些个性特点或能力
[问题指引]聚焦于活动的问题：“发现活动的意义在哪儿？”
聚焦于自我探索的问题：“你们身上的哪些特点让活动做得成功或遭遇困难？从中，你看到自己的身上具备哪些特点？你从别人身上看到哪些自己欣赏的特质?”
[特别说明]这一阶段其实是回答“为什么”的问题，因此需要进行深入探究、思考。为了拓展学生探究的深度和方向，辅导教师可以先采用“头脑风暴”式的方法让学生提出一系列他们可能意识到的意义领域，然后再结合学生的实际情况选取某个重要的意义领域进行探索和发掘。
2．4 F4（生活层）
[解说目标] 应用活动经验于现实环境；调整或发展自我
[问题指引]聚焦于活动的问题：“这个活动对于现实和未来生活有什么启示？”
聚焦于自我探索的问题：“在你的学习和生活中有类似的事情发生过吗？如果有，你是如何处理的？如何使用活动中所学到的在生活中帮助你自己？今后你准备调整或改善或发展自己的哪些方面呢？你会有哪些新的行动？”
[特别说明]当学生分享过去的生活经历时，辅导教师需要引导他们建立起过去与现在甚至未来的连接，即过去是怎样影响着现在和未来的，避免仅仅停留在对过去资料的挖掘。有时，为了更大程度的触动学生情感和态度的改变以达到最大程度的品质内化，辅导教师最好给学生布置课外的拓展性作业，如故事叙说，采访报告等。
3．两个活动解说实例
心理辅导活动课的活动是丰富多样的，有游戏、案例辨析、情景设计、角色扮演、幻
想活动、书写绘画活动等等。在不同的活动形式下，活动解说的具体设问方式需要做些调整。
3．1实例1
[活动] “你我同行”游戏
8人一组，按抽签方式决定角色，残疾人和健全人。残疾人可能是：蒙上眼睛的盲人，蒙上嘴巴的哑巴，绑上双腿的“无脚”人，绑上双手的“无手”人，只能使用单脚的“单脚”人等等。8人互相合作，走完一段旅程，从一楼爬上四楼。
[解说过程]（在游戏结束后进行）
[F1]：引导学生深入观察，回顾和总结活动中发生的各种表现。
师：这个活动你们小组是如何完成的？发生了什么特别的事情吗？
生：我们合作得好，我们是最快完成的。
我们走得慢了些，但走得稳。
我违反过规则，曾把蒙眼睛的布“挑开”。
我也曾想违反过规则。
……
师：让我们来做一组简单的统计。如果把自己在活动中的某些表现，如积极投入程度、遵守规则程度等，按照“好、良好、一般”来做个自我评价，你会如何选择呢？请那些认为自己在整个活动中投入状态为“好”的同学举手。（学生举手表决）
[ F2]：引导学生深刻体会自己的情绪，并抒发情绪。
师：请用两个字来形容自己在活动中的情绪体验？
生：开心，一直都有人在帮我，我是残疾人么。
兴奋，第一次用单脚爬楼梯。当然，也很累。
平静吧，忙着走路，也没想到其他。
……
师：在某一个环节，如知道自己的角色时，走路过程中遇到某些事情时，是否出现过情绪波动呢？
生：刚开始抽到“无腿人”时我有些不开心，我不想让别人背我。
（出现短暂的沉默）
师：谢谢你和我们分享了自己的感受。其他同学有类似的情绪体验吗？
生：我也有。……
师：你们可以想想，在日常生活中，遇到需要别人帮助时，你们的心情会如何？
生：……
[ F3]：层层深入，充分挖掘学生的所思所想，引导他们领悟活动的意义的同时也反思和检视自身的某些特点。
师：发现了活动的哪些意义吗？
生：人与人之间需要互助。
“施”比“受”更有福。
信任别人。
……
师：是哪些因素让你们的活动完成得如此顺利，或者遇到阻碍？
生：组合合理。用对策略很重要。
力气不够。看来，有时帮助别人也需要量力而行。
……
师：在活动中，出现了背别人的人和被背的人。如果两者可以任意选择，你会选择当背别人的人还是被背的人？
生：……
师：选择当背别人的人，还是被背的人，是否反映着他们身上某些特点不同？
生：我觉得不喜欢被背的人，肯定不太愿意求助于人。
确实在生活中我挺喜欢依赖别人的，我乐意别人来帮助我。
……
师：通过这个活动，你还发现了自己身上的哪些特质？
生：我容易急躁，总想早点干完事情。
我可以当好领导者、组织者。
……
[ F4]：引导学生应用活动经验于现实环境，并在一定程度上促成其行动。
师：这个活动对你的现实生活有什么启示？
生：每个人都有自己的优势和弱势，如果能互相合作，就可以发挥“1+1＞2”的力量。
团队活动需要领导者。
向别人寻求适当的帮助并不尴尬。
……
师：今后你准备在哪些方面做些调整？
生：我将更坦然地接受别人的帮助。
对待别人，我需要提醒自己更耐心些。
……
3．2实例2
[活动] 材料讨论：“友谊是什么？是人与人之间一种相互亲近、相互关心、相互支持、相互依恋的关系。男生借给女生一样东西，那是友谊；男生扶起摔倒的女生，那是友谊；女生指导男生做功课，那是友谊；男女同学互相倾诉心事，那也是友谊。为什么硬要将这些纯洁的友谊戴上‘爱情’的枷锁呢？中学时我收到了他班同学转来的情书，我有点微妙的感觉。但我并不是渴望过早跨入情感的女孩。对这些事情，我也并没有找他说明些什么，更没有把情书还给他。我知道男女生无论谁表明心意都需要勇气，我又何必去说呢？我只是把情书收好，然后不去理会，让它如过眼云烟般随时间消散而去。中学时代的情感一般是难有结果的。或许此时你认为两人意趣相投，但随着年龄的增长，兴趣、要求都会变，到时候你会发现两人越走越远，最后，很可能只是一朵没有结果的花。然而，你可能要为今天的盲目而失去你应该珍惜的时光。只有友谊，才能陪你走过寒暑，才会永恒。”

[解说过程]（在材料讨论中进行）
[F1]：引导学生小结材料（尽量具体化）。
师：材料中的当事人遇到了什么问题？她是如何处理的？她的处理带来了什么结果？
生：中学时代的情感问题。
收到情书。
……
师：赞同当事人处理情书的做法的同学，请举手。（学生举手表决）
[F2]：引导学生抒发相关的感受。
师：如果遇到类似的事情（收到情书或有人说喜欢你），你会产生什么样的感受？
生：有点开心。
平静
……
师：你觉得产生这些情绪体验正常吗？
生：当然，被人欣赏的感觉应该是美好的。
……
[F3]：层层深入，充分挖掘学生的所思所想，引导他们反思检视自己原有的观点和行为，并学习其他的观点和处理方式。
师：你认为她这样的处理是否合适？为什么？假如你遇到同样的问题，你会如何处理？
生：我也会这么做。这样处理既不伤害对方，也不会让自己尴尬。
我选择根据情况的进一步发展而定，如果再收到，我是说假如，我会选择当面和他说清楚。
……
师：文章中对中学时代的友谊和爱情是如何理解的？你赞同她的观点吗？为什么？
生：我认同她的观点，只有友谊最长久。毕竟我们还小了点，还很善变。
……
师：如果喜欢上一位异性同学，除了写情书的方式，你觉得还有哪些表达方式？
生：多和他交往。
及时帮助他。
为他准备一份有意义的生日礼物。
……
[F4]：引导学生总结在材料讨论后自己面对类似事情上观念或态度上的变化，并促使他们在生活中进行积极的自我调整。
师：综合所有同学的意见后，你对类似事情的看法有否改变？若是，改变了什么？
生：原来表达喜欢的方式有很多。
……
师：如果今后遇到类似问题，你会如何处理？
生：我有信心处理得好。
处理不好的话，找心理老师。
……
4．结束语
总而言之，活动解说的四个阶段是相互联系、相互依赖、相互渗透和彼此重迭的，是一个逐级展开，不断提高的螺旋式上升过程。辅导教师只有灵活运用活动解说模式，如考虑停留在每一解说阶段的时间、适当利用解说过程中的生成性资源等，才能切实取得解说的效果，达成活动目标。不过影响活动解说的因素还有很多，如辅导教师的个人素质、团体氛围、学生的个性特点、分享交流方式等。因此，在活动解说的实践中，教师要在遵循活动解说的理念的前提下不断探求，以期不断提升自身的解说能力。

参考文献
1．裴利华，心理健康教育课的三种偏向与纠正[J]，教育探索，2004，（10）。
2．Roger Greenaway，The Art of Reviewing[J], Journal of the Institute of Training and the Occupational Learning, 2002，Vol 3, No 1 pp47-53 ISSN 1469-977X。

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