意象变身中的意志变化_从踌躇到坚定_李紫红.pdf

使我向内自我追问:成为教师陪伴者的想法是值得向往的吗?自己真能为教师提供支持吗?能提供什么支持?此时，我对自己身份的再次深入追问，不再受到“不安”的搅扰，而有一种面对现实与认识自我的释然之感。正如斯宾诺莎所言:“要阻止或消灭一种情感，只能借助另一种比它更为强烈的情感。”5 我的“释然”之情，如果仅仅由理性认识与自我认知转化而来，是不稳定的，还需要培育与它一致的言行，才能增强释然之情的力量(见图 5)。我和郝老师互动的这段情感体验为“我成为什么样的教师指导者”贡献了行动方向。图 5“释然”的情感转化注释:情感体验是维果斯基理论体系的一个关键概念。他认为:“思想源自意识的动机层面，包括我们的喜好与需求、兴趣与冲动、情意与情感”，“(人的)每个想法都保留着他与这一想法所表达的现实之间之情感关系的痕迹”。这意味着认知与情感本源相依，二者辩证统一，有着“相互关联性”和“不可分离性”。我:这样的话，作者写这篇文章仅仅是表达一种愧怍吗?郝老师:这里她仍停留在这个情感，甚至不解老王临死还要送鸡蛋，香油的做法，这才能愧怍!我:从哪看出来的啊?郝老师:老王在临死前还牵挂着杨绛，帮助她，可以说是救她，还不高贵?本图绘制是对生态环境系统图的适时转化，表达的是我和郝老师的互动关系嵌套于不同环境系统中。参考文献:1 何晓红“反问”扰动谁的心弦 一位教师指导者的自我怀疑 J 中国教师，2021(3):120122 2 D瑾克兰迪宁进行叙事探究 M 徐泉，李易，译重庆:重庆大学出版社，2015 3 张莲，左丹云叙事视角下高校外语教师过往情感体验对专业身份认同建构的调节研究J 外语教学，2023(1):4653 4 薛烨，朱家雄，等生态学视野下的学前教育M 上海:华东师范大学出版社，2007 5 弗雷德里克勒努瓦斯宾诺莎奇迹:照亮人生的哲学 M 秦宵，译上海:上海文化出版社，2019基金项目:北京大学基础教育研究中心于越教育发展基金 2019 年度教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”JCJYYJ201901(作者系北京市学校德育研究会学术秘书)李紫红每个人都依赖“意志”(will)这种人类特有的心理现象来确定目标、克服困难并最终支配自己的行动以达成既定的目的1，教师对教学行为的调节也并不例外。作为教师实践性知识的表征形式之一，“意象”(image)反映教师的自我认知以及教师对教学、学生和教育教学情境的认知2，融合了教师的“信念、情感与需求”2。此“意”虽非彼“意”，但都与知识(knowledge)及情感(feeling)有千丝万缕的关系。并且，二“意”的相遇产生了某种神奇的化学反应，让我生成了对意志的新理解。在本文中，我试着梳理一个源自个体生活的叙事文本，以“小丑”意象的三种形态 “面具下的小丑”“素颜的小丑”和“会变身的小丑”，呈现一名高校公共英语课教师在不同成长阶段教学意志的变化，期待为其他教育工作者带来可能的启迪。撰写故事之初，我主要聚焦对“叙事探究”这种研究方法论的运用，努力通过理解过往经验去进行叙事的建构，并且通过叙事探索该如何研究自己从教二十多年所经历的一切3;随着故事的发展，逐步采取行动对现象进行有效的干预，进入旨在赋权增能、改变现状的“叙事行动研究”4。一、意志的困顿:意象的缘起与浮现20192020 年，我访学期间师从陈向明教授并进入“第三期教育行动研究工作坊”，向陈老师及其团队学习叙事。当老师要求我们提出一个困扰已久的疑题时，我马上想到了自己在公共英语课程中开展的教学改革。为何改革带来的总是沮丧和自我怀疑?作为在教育领域摸爬滚打二十多年的资深教师，我主张以英文原著阅读提升学生的人文素养，并212023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期且在线上、线下组织戏剧表演、朗诵、讨论、书评撰写等活动。我有两个英语基础相当接近的教学班，但在课堂氛围和师生互动方面非常不同。A 班的教室总有一种冷冷的味道，学生偏于沉默，表情有时候比较尴尬;而 B 班的教室让人感觉安全、舒适，孩子们总是笑眯眯的，眼里有光。在 A 班，学生每次下课后匆匆离去，留下孤零零的我，颇有一种被遗弃的凄凉;B 班学生下课后会抢着帮我拎包，一路聊文学、聊考研计划等直到校车候车亭，让人真切地感受到作为教师的幸福。两个班的巨大差异令人怀疑是否自己的改革有何不妥，部分学生会不会特别反感我的举措?到底要不要继续下去?在进行叙事写作很久之后，在阅读了约翰杜威(John Dewey)关于“意志”的一系列论述的基础上，回望这一段经历，我恍然大悟:自己虽然对教学充满了热情，对文学阅读的功能颇有信心，但是并没有清晰地意识到改革的难度，对学生的可能反应缺乏正确的预判，更无法克服困难，持久、有力地实现既定目标5 很显然，自己已经陷入了一种意志上的困顿状态。一个突发事件迫使我认真思考自己在 A 班的教学问题。某个闷热得近乎窒息的午后，在 A 班的课堂上，距离下课还有十分钟，我打算进入课后练习题讲解环节，于是微笑着说:“好，今天的课文就讲到这”话声未落，“哗啦”一声，教室后面突然有很大的动静。我吃惊地抬头，发现有两三个学生已经冲出了后门。其他学生吃惊地看着我，眼神微妙:同情?期待?我不知道。一阵轻微的骚乱后，教室里安静得像坟墓一样。我努力聚拢自己四散的魂魄，尽量平静地安排学生下课，有问题的留下答疑，同时嘱咐班干部请跑出去的几位同学方便时找老师聊聊。那天，我被遗忘在空荡荡的教室里，百感交集之时，脑海里突然冒出一个咧着嘴的大花脸。这是“小丑”意象的第一次浮现，我不明所以。若要真正触碰这个故事的内核，只有进一步追索和深描其背后蕴涵着的丰富意义。看到我的迷茫与脆弱，陈向明老师建议我读帕克帕尔默(Parker JPalmer)的著作教学勇气 漫步教师心灵。二、意志的锤炼:意象的溯源与深描帕克帕尔默认为，教师在教室里体验到的纠缠不清“只不过是折射了教师内心生活中的交错盘绕”6。这句话深深触动了我，在自己的内心深处，交错盘绕着的到底是什么?教学改革为何一直无法推进?自我反思，当时虽然有所触动，但仍然没有给自己带来明确的思考和行动方向。恰此时，工作坊的助教王青老师向我们推介“三维叙事探究空间”理论框架，将我带进一个相对复杂、丰富的时空之中。加拿大学者 D瑾克兰迪宁(Clandinin，DJ)和麦克康纳利(Connelly，FM)认为，将个体故事放置于特定主题下，依据“时间、地点、社会”三个维度加以重组，最终能形成一个完整的叙事，从而帮助写作者更好地组织、分析、建构和反思故事。时间维度探索具体往事与当前的关联，基于过去与现在畅想未来的可能情况与可能结果;社会维度关心个体的故事与哪些人相关，与哪些社会事件相似;地点维度重点关注故事发生的具体地点与周围环境、彼时盛行的风气等因素的相关性7。漫游于三维叙事探究空间，我鼓起勇气回到生命的原初，清晰地看到时代背景、学校教育、家庭教育和工作经历这些元素如何错综复杂地纠缠在一起，拧成一股合力，造就了今天的自己。我成长于二十世纪七八十年代的粤西小镇，作为返城知青的后代，是在外公、外婆家长大的“外孙王”。家人认为:“万般皆下品，唯有读书高。”我学业上的优秀不仅能弥补父母成长的遗憾，也是证明自身的必经之路。彼时应试教育之风日盛，自己迅速成为县小和县中的种子选手。其后，求学与求职之路的漂泊助自己养成探索精神，同时带来内心的不安与焦虑。这种内在紧张日积月累，进入课堂，在某个时刻变成了内心的恐惧，而后者其实是一种自我的分离。根据帕克帕尔默的观点，只有获得自身认同与完整，我们才可能抛弃这种恐惧6。抑或，正如约翰杜威所言，一个有性格(character)的人才会拥有坚定的意志，从而实现实际自我和观念自我的同一(self inwhich real and ideal are one)10。而自身自小以被动适应新环境和照顾他人想法为己任，难免在意志上是薄弱的。陈向明老师问:“你是否愿意进一步锤炼自己，回到故事现场，与学生开诚布公地探讨你当年的教学?”关于这一个提议，我无比忐忑。可是，我十分渴望继续推进教学改革，同时自己也明白，只有弄清楚学生的想法，才有可能真正成为一名好老师。这种情感与认知的联结最终促使自己采取了行动。我彼时远在北京访学，通过 QQ 和微信对远在广州的部分学生进行了访谈和问卷调查。调研结果表明，两个班的学生对我的评价非常不同。A 班同学认为我颇有几分像中学老师和他们的父母，嫌弃我对他们阅读进度与阅读效果的追问与敦促;而 B31“教育叙事行动研究”笔谈班同学则毫不吝啬地表达对我的喜爱，将当下的教学状态视为最适合的风格。往事如画卷般伴随着坦诚的交谈缓缓展开，我习以为常的课堂，竟然犹如多棱镜，呈现出 A、B 班迥然不同的师生关系，也照见了师生关系中“我”(如表 1 所示)的恐惧与依赖(表1 中的“接纳型课堂”是经过深刻反思之后在我心目中构建的理想课堂)。表 1多棱镜中的课堂课堂类型 教学行动防御型课堂(A 班)愉悦型课堂(B 班)接纳型课堂(理想课堂)自我形象精心设计自我形象淡然忘却自我形象欣然拥抱自我形象主体教师为主体学生为主体双主体课程课程相对僵化课程相对灵活课程保持开放师生关系恐惧、排斥有个性的学生欢迎、喜爱谦虚、勤奋的传统学生拥抱质疑与挑战直面矛盾三、意志的变化:意象的延展与阐释故事中那个从教室后门“蹦出去”的 A 班学生曾找我道歉，将早退归咎于错误领会老师的指令。我马上接受了这个解释，潜意识里绕开更为尖锐的矛盾，没有勇气去探讨学生是否对自己的课堂早已充满了厌倦。在陈向明老师的指导下，我尝试分析“小丑”意象的内涵(详见表 2)，惊讶地见证了自身教学意志的变化。我第一次直觉般地邂逅的意象是一个“面具下的小丑”，其原型为自己近十年前在泰晤士河畔游玩时偶遇的卖艺“小丑”。他以热情的握手和灿烂的笑容作为取悦顾客、收费拍照的谋生手段，却被不谙世事的自己误认为单纯的待客之道。收不到钱的他非常郁闷，背影中的落寞至今令人念念不忘。“素颜的小丑”于意象溯源时接踵而来，得益于我读硕时研究戏剧理论的经历及工作期间参加戏剧工作坊的体验。我的戏剧课老师特别推崇一个自由、快乐、专注于“愉悦”的“小丑”。他愉悦的不仅仅是客户，还有他自己。“素颜小丑”的课堂貌似令人神往，但是如果总是试图绕开那些张力时刻，我们可能会错失与持相反观点和立场之人相遇的机会，也因此错过“真实的对话”3。对变化小的环境的依赖，其实也是对他人意志的依赖，从而很难形成自身坚定的意志10。表 2“小丑”意象的延展与阐释小丑类型意象解读面具下的小丑素颜的小丑会变身的小丑浮现场景泰晤士河畔戏剧工作坊叙事探究工作坊信奉原则教师是知识权威，学生需有回应，师生关系纵向有序教师是引领者，学生可自主学习，师生关系横向平等，教师是舞者，教学相长，师生关系灵活多元，做事规则教师垄断教学设计师生活动单向学生参与课程设计，师生双向互动课程设计应情境而变，师生互动顺其自然知的变化相对僵化的师生关系相对单一的师生关系多元并置的师生关系情的变化压抑、惶恐、疏离放松、快乐、温暖自若、明达、无障碍意的变化瞻前顾后过度依赖从容坚定杜威一直强调，知、情、意只是同一意识的三个方面，是为了方便分析而进行人为区分的结果10。但是，以“意志”的概念框架去回看和阐释这个故事，却给我带来焕然一新的领悟:只有走出舒适圈，去努力营造一个“接纳型”的课堂，接受多元并置的师生关系，以自若、明达、无挂碍的情感进入教学，才能从容坚定地走好教学之路。如是课程观之下，教师是一个“会变身的小丑”，能主动拥抱教育过程中的“美丽风险”8。教育的开放性必然会削弱教师对课堂的控制，因而会带来一定的不确定性。然而，格特比斯塔(Gert Biesta)认为，“教育之弱”8 所带来的教学效能弥补了这种风险可能导致的损失。教师作为舞者，教学相长，如果学生拒绝共舞，教师也可以独舞，同时仍坚持发出邀约。也许，学生某天听到音乐，也会跳上两步，足矣9。这种领悟给我带来极大安抚。故事的内核 “意志的困顿、锤炼与变化”在铺陈之下渐渐坦露真实的容颜。结束访学和工作坊的学习后，回到自己的工作412023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期岗位，心怀前所未有的笃定，我在新任班级启动并深化新一轮英语文学阅读教学改革，坚持至今。在此过程中，同样遇到不理解或者不认同我教学风格的学生，但自己的内心不再有惊涛骇浪，而是心平气和地与学生探讨其中的原因，同时接受一些差异化对待的方案。我国学生在义务教育阶段习惯了英语学习以标准化试题的训练为主，并且缺乏英语运用的必要语境，要接受英语原著的整本阅读以及貌似与考试无关的教学活动，无论在学习方式还是学习动机上都面临巨大的挑战。当我对这些客观困难有清晰的认识，并且坚信自己所做之事有利于学生的长期发展时，沮丧或者自我怀疑等消极的情感就不再形成困扰，吾志弥坚，迎难而上。能够跟上步伐的学生继续阅读和戏剧表演，感觉吃力或者意愿低的学生可以放慢脚步，不定期观看我推送的阅读讲座视频，他们也会受到“邀约”的感召，偶尔“共舞”。在未来的某一天，相信这些记忆片段也会成为他们生命长河中一朵美丽的浪花。总之，三维叙事探究空间理论框架的运用有助于探讨教师实践性知识中教师意象的生成，梳理了“我”如何在重重困难中推行教学改革、为构建更为和谐的师生关系而不断努力的心理过程。于我而言，这个过程充满了情感的波动，关涉教师教育观念的深刻转变。在对这个叙事文本的撰写、讲述、重构与再生成中3，我渐渐摆脱退缩、踌躇的秉性，成长为一个敢于直面冲突、勇敢拥抱教育不确定性的教育者，期待着在经验的溪流之中生成新的关系，并将其带入未来的经验之中11。参考文献:1 车文博当代西方心理学新词典M 长春:吉林人民出版社，2001:445446 2 陈向明，等搭建实践与理论之桥 教师实践性知识研究 M 北京:教育科学出版社，2011:114，116 3 D瑾克兰迪宁进行叙事探究 M 徐泉，李易，译重庆:重庆大学出版社，2015:4546，8081，21 4 陈向明从“叙事探究”到“叙事行动研究”J 创新人才教育，2021(1):5056 5 约翰杜威民主主义与教育 M 王承绪，译北京:人民教育出版社，1990:136 6 帕克帕尔默教学勇气:漫步教师心灵(十周年纪念版)M 吴国珍，译上海:华东师范大学出版社，2014 7 CLANDININ D J，CONNELLY F M Narrative inquiry:expe-rience and story in qualitative researchM San Francisco:Jossey-Bass，2000:20，5457 8 格特比斯塔教育的美丽风险 M 赵康，译北京:北京师范大学出版社，2018:198，3 9 帕克巴默尔与自己的生命对话 M 吴佳琦，译北京:中华工商联合出版社，2010:8081 10 约翰杜威杜威全集:早期著作 18821898 第二卷1887 M 熊哲宏，张勇，蒋柯，译上海:华东师范大学出版社，2010:283，290，263，1611CLANDININ J，OSIEK J Mapping a landscape ofnarrative inquiry:borderland spaces and tensionsM/CLANDININ D J Handbook of narrative inquiry:Mapping amethodologyThousandoaks，CA:SagePublications，2007:41基金项目:北京大学基础教育研究中心于越教育发展基金 2019 年度教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”JCJYYJ201901(作者系广东第二师范学院外国语言文化学院英语讲师)冯国蕊2019 年 9 月，我受学校派遣跨越自己日常工作的边界，参加了由北京教育科学研究院德育研究中心举办的第三期工作坊，师从陈向明老师学习叙事行动研究;2020 年 6 月，通过主动申请加入陈老师主持的“教师跨界学习机制”研究课题组;2022 年 9月，加入跨界学习小组，与陈老师的 4 位访问学者、3位中小幼教师和 3 位大学教师一起学习。三年来，从叙事工作坊到跨界课题组、再到跨界学习小组，跨界学习的经历让我不断与各种理论相遇。这些平日里可遇不可求的理论与现实中复杂而不确定的情境，以及来自各个活动系统的跨界者，如同一面面镜子，让我行走于跨界的镜道中，全方位、多角度地映照自己，并不断探索身边的教育世界。本文基于三年的跨界学习经历，借助跨界学习理论，对自己教育教学行动的变化及其机制进行探索。一、工作坊:跨界学习初体验工作坊的学习为期一年，每三周集中学习一天，共计十二次。五位教员有主讲老师、助教老师还有专门负责考勤的班主任，三十多位学员包括中小幼教师和几位访问学者。除此之外，教室角落里还有一位一直默不作声的观察员。这种“复杂”的人员构成在我离开工作坊之后才逐渐明晰。学校最初决定派遣我去参加工作坊的学习，实属不同领导间激51“教育叙事行动研究”笔谈