新工科背景下低年级园林设计课程“工农融合”协同教学探索.pdf

242引言风景园林专业需要培养能够协调人工建造与自然环境之间关系的专门人才1，具备自身独特的专业特性和培养目标。与同类的建筑学、城乡规划等专业相比，植物与生态是风景园林专业重点关注的特色内容。大部分风景园林院校都设置有相关的理论课程，如园林花卉学、园林树木学、生态学等农学类课程，由园艺等农学背景的教师教授。但这些课程与风景园林设计课程往往是并行关系尤其是低年级设计初步课程中，农学背景教师较少直接参与到设计实践教学中，两者的交叉融合较浅。农学背景教师往往通过单独开设的“植物景观设计”等课程将实践与植物理论融合2，大量的教改研究也围绕这类课程展开3-5。近几年，随着“新工科”建设时代需求的提出，以及设计师职业内核由单一创造活动向逐渐向解决复杂问题转变，学科融合与课程协同逐渐成为风景园林本科教学改革的重要方向之一6,7。一些学校在研究生教育中引入了多学科背景教师联合教学的模式8，但在本科设计初步这一早期阶段相关的探索尝试还较少。低年级设计课是学生步入设计行业的孕育与萌芽阶段，对于学生设计价值观建立、专业兴趣培养和基本功锻炼尤为重要。这一时期的课程协同改革有利于学生循序渐进地理解和掌握风景园林专业中抽象设计锻炼与理性自然科学知识之间的复杂关系。苏州大学建筑学院风景园林系的历史可摘要：传统建筑类院校的低年级设计课程往往以空间、功能或建构等为核心，对植物等农学内容的关注较少，农学方向教师较少参与课程指导。研究以苏州大学建筑学院风景园林系低年级园林设计课程“工农融合”协同教学为例，分析了相关课程的“因人而异”的组织方式和“因地制宜”的教学过程，梳理出“生态-设计”“理论-实践”“师-师，生-生”互融的三类教学经验，归纳了该种教学模式的优势与存在的问题，为新工科背景下风景园林本科教学学科融合和课程协同提供参照和建议。Abstract：The junior design courses in traditional architectural colleges often focus on space,function or construction,and pay less attention to agronomic content such as plants,and agronomic teachers rarely participate in the course guidance.Taking the collaborative teaching of integration of industry and agriculture in the junior landscape design course of the Department of Landscape Architecture,School of Architecture,Suzhou University as an example,the study analyzed the organization mode of individual differences and the teaching process of adaptation to local conditions of relevant courses,sorted out three types of teaching experience of ecology design,theory practice,teacher-teacher,student-student integration,and summarized the advantages and problems of this teaching mode.It provides reference and suggestions for the integration of disciplines and curriculum coordination of landscape architecture undergraduate teaching under the background of new engineering.关键词：风景园林；本科教育；课程协同；植物景观设计Keywords：landscape architecture；undergraduate education；course collaboration；plant landscape design文谭立苏州大学金螳螂建筑学院讲 师博 士钟誉嘉苏州大学金螳螂建筑学院讲 师博 士王杰思苏州大学金螳螂建筑学院讲 师硕 士沈超然苏州大学金螳螂建筑学院讲 师博 士王利芬苏州大学金螳螂建筑学院副教授博 士（通讯作者）DOI：10.19875/ki.jzywh.2023.08.080Exploration on the Collaborative Teaching of Industry and Agriculture in the Landscape Design Course of Junior Students under the Background of New Engineering新工科背景下低年级园林设计课程“工农融合”协同教学探索基金项目：国家级一流本科专业风景园林（项目编号：5031501322）；苏大课程 20203I 工程混合式教学课程项目；中国博士后科学基金项目（项目编号：2021M702385）243233|2023|08风景园林追溯至苏州桑蚕专科学校，虽然为建筑类院校，但学院有着不少农学方向的资深教师，这一历史使得苏州大学的风景园林系走上了独具特色的发展道路工学与农学并行，设计与生态并重。近几年来，苏州大学风景园林专业教学尝试推行“协同递进、一体多维”教学改革，主张以园林设计课为纽带，将植物景观设计、建筑设计和园林工程等多种理论和实践课程进行融合，“一个场地”贯穿整个学期的实践课程，促进不同学科知识的交叉学习和螺旋递进式的培养过程。低年级设计课程的“工农融合”即是其教改探索之一。1 因人而异“工农融合”介入模式1.1 课程组织低年级园林设计“工农融合”的课程主要在大一春季学期和大二秋季学期开展，这一时期学生已经具备一定的制图能力和基本的设计理论与植物知识。课程围绕不同尺度层级的园林设计命题展开，以设计实践为主要环节。教师配置是实现“工农融合”的主要突破点。与传统设计课仅由工学或设计背景教师组成不同，课程由农学背景教师和工学背景教师组成，一个授课班级（约 35 45 人）配置 3 位教师，任课教师中包含了任教低年级农学类课程（如园林植物基础、园林花卉学、园林树木学等）和设计理论课的教师，这也使得理论课程和设计课程能够有效衔接（图 1）。1.2 教学过程课程由理论、实践和评图三个基本环节组成，与传统设计课程安排一致。关键的部分在于植物与生态类教学在实践环节的引入。在实践环节，由两位工学背景教师作为设计指导，一对一辅导学生，负责对整个设计环节进行把控，基本包括 I 前期分析、II 概念生成、III 空间组织、IV 形态建构、V 深化设计5 个阶段。在每个环节，农学背景教师有三种方式介入教学，往往因人而异，由学生自主选择，由老师根据其方案思路特点进行引导（图 2）。（1）引领式：部分学生的作品将核心概念用植物景观来承载，以植物作为场地空间和形态建构的主要内容，这部分农学背景教师会在全阶段与学生有高强度的交流，尤其在阶段 I、II 往往能提出更具启发性的意见。这类学生的作品在空间构成和硬质景观设计上往往比较简洁，常常呈现为自然式布局。（2）审查式：部分学生更愿意通过硬质景观和构筑物来作为空间设计的核心要素。在实践环节中，往往与工学背景教师敲定主要内容，然后将植物设计成果交由农学背景教师审核，确保植物设计能够满足设计的需求包括色彩、体量、群落结构、生态适应性等。农学背景教师往往活跃于阶段 III、IV、V。（3）同步式：这一方式介于引领式和审查式之间，学生的思路也在多次探讨中不断博弈和演进。由于没有明确的指导主体，偶尔还会出现农学背景教师和工学背景教师意见相悖的情况，这时候师生之间会相互讨论并摆明利弊，学生则需要做出自己的思考和决策。农学背景教师介入的途径没有规定，往往因人而异、因地制宜：一方面，根据学生设计的情况自主选择，鼓励不同学生之间发展出多样的方案并建立批判性的思维逻辑；另一方面，在不同尺度的场地设计中，介入的深度和内容也有着一定差异，这在后文的两个案例中体现得比较明显。2 因地制宜课程教学实践案例不同尺度的场地中，“工农融合”课程的内容也有所差异。苏州大学“工农融合”低年级园林设计课程的教改探索主要在园林设计初步（二）和风景园林设计（一）两门课程中，这两门课程分别对应了两种尺度的图 3课程选题场地示意图（图片来源：作者自绘）图 2设计阶段与农学背景教师介入方式关系示意图（图片来源：作者自绘）图 1低年级园林设计课程与风景园林核心课程群关系示意图（图片来源：作者自绘）244风景园林设计选题，设计范围如图 3 所示。因疫情等原因，学生出校调研不便，因此2022 年课程均选择了苏州大学校内场地。2.1 园林设计初步（二）课程该课程为大一春季学期课程，课程内容为小场地景观设计，选择建筑学院楼旁一处滨水空地作为设计场地，为学院学生设计一处日常休闲空间，设计范围 750m2。场地内没有过多限制条件，以训练学生空间设计能力为主要目标。在各设计实践阶段，“工农融合”部分的教学内容如表 1 所示。该课程具有承上启下的作用，审查式的教学介入相对较为重要。在教学过程中常常发现学生们对于植物理论知识掌握不足，因此及时地纠正非常重要。学生最终的设计成果具备很丰富的多样性和自由性，但均在植物设计上合理且可行（图 4）。2.2 风景园林设计（一）课程该课程为大二秋季学期课程，课程内容为校园绿地更新设计，选择校园中文综楼、传媒学院、社会学院所在片区作为设计场地，要求学生对片区的多处绿地进行分析，并整体地进行改造设计，设计范围 2.3ha。该选题条件更为复杂，在训练学生空间设计能力的同时，也注重学生场地分析评价和规划策划能力的锻炼。在各设计实践阶段，“工农融合”内容如表 2 所示。与园林设计初步（二）课程相比，该课程的选题尺度更大，场地更为复杂，学生需要考虑的内容也必须更加全面，因此引领式或同步式的介入模式具有一定的必要性。中等尺度场地设计的“工农融合”并非将小尺度设计中的内容等量重复，而是要关注到更多分析评价、规划结构层面的内容，工农融合的教学核心逐渐由“植物配植”向“生态设计”过渡（图 5）。3 教改成效与问题分析3.1 打破边界“生态-设计”互融在传统的风景园林课程结构中，尤其是建筑类院校中，植物与生态等农学类课程往往和设计理论课程（园林史、规划设计原理等）并行安排，学生一学期内同时学习多学科的理论知识。但在设计实践环节，尤其是低年级设计课中，农学背景老师往往被排除到教师团队之外。通过近几年的教改探索，我们发现当下“生态-设计”在低年级课程群中的割裂和带来的问题学科背景的差异导致学生往往接受差异明显的课程教学。部分的设计方向教师由于自身学科背景或工作经验的原因，对植物与生态缺乏关注，或一知半解，导致在教授过程中主观地忽视植物与生态设计在风景园林设计中的重要性，对种植设计采用简单化处理，甚至传授不准确或不清晰的相关知识，导致设计的可行性较差，容易在低年级学生眼中留下风景园林专业“非常感性”“需要悟性”和“过于抽象”的印象。而对于部分农学背景的教师，在负责的专业理论课中往往会集中关注植物的观赏或生理特性，善于总结模式或最佳方案，但对其在空间构成和艺术表达中的作用表述不清，使得学生在设计中容易陷于配植细节，忽视整体空间结构的塑造；或喜爱使用“套路”“模式”，一定程度上影响了学生创造性思维和批判性精神的养成。在低年级学生初期建立设计价值观的阶段，这种多学科背景导致的“生态-设计”价值观的矛盾，往往令学生疑惑，降低学习提升的效率。通过打破边界，将两类背景的知识和价值观放到同一个课程平台上来探讨，有利于学生理解学科的差异和风景园林设计的复杂性。植物是风景园林设计区别于其他人居环境学科的重要要素，生态也是风景园林学科所关注的重点与特点，“生态-设计”的互融理念或许不应该仅在高年级作为一种“前沿思想”引入教学，而应该大胆地打破设计类院校传统的设计课组织模式，作为一种“基本理念”潜移默化地融入本科专业基础教学中。3.2 衔接桥梁“理论-实践”互融对于学生而言，与熟悉的农学类理论课教师探讨方案有利于其对知识的巩固和拓展，搭建理论与实践之间衔接的桥梁。通过植物与生态教学融入设计课程，一方面加深了对植物和生态基础知识的认知；另一方面在老师的引导下逐渐对雨水花园、生物多样性修复设计、气候适应性设计等前沿生态设计知识逐步拓展，逐渐认识到生态设计在风景园林规划设计中的价值和重要性，为高年级生态学相关课程打下基础。课程教师需要兼顾把握“审查”和“引领”的角色。“审查”是对基础知识的检测和巩固，确保设计的可行性和科学性；“引领”则是在基础科学知识之上的拓展，将学生的设计表 1园林设计初步（二）工农融合内容（表格来源：作者自绘）图 42022 年园林设计初步（二）代表性成果（图片来源：作者根据学生作业改绘）245233|2023|08风景园林参考文献：1王向荣.不断变化与拓展的风景园林教育J.风景园林,2021,28(10):19-26.2尹豪,袁涛.植物景观类课程体系的优化以北京林业大学为例J.中国林业教育,2016,34(06):70-73.3李冠衡,郝培尧,尹豪,等.“植物景观规划设计”课程室外实践教学环节的设计以北京林业大学园林学院为例J.中国林业教育,2016,34(02):54-57.4文斌,赵梓娟,曹琼文.“园林植物景观设计”课程实践教学改革的探索以湖南农业大学为例J.中国林业教育,2019,37(03):55-59.5王旭东,吴岩,方林牧,等.工科院校园林植物类课程实践教学改革的探索以园林花卉实践教学为例J.中国林业教育,2022,40(05):52-56.6李法云,裘江,贺坤,等.基于多学科和产教“双融合”的风景园林专业应用型人才培养J.中国园林,2022,38(12):38-41.7郑晓笛,原茵,张琳琳,等.“平行空间节点交互”本科生风景园林设计理论课与设计课协同教学模式创新与建设J.风景园林,2020,27(增刊2):58-62.8王向荣.北京林业大学风景园林学硕士课程体系与教学方式的探讨J.风景园林,2016,(01):48-51.注释：左图为学生郝蓉作品，指导教师王杰思、王利芬；右图为学生范怡暄作品，指导教师谭立、王利芬。左图为学生陈芳怡作品，右图为学生夏一雯作品，指导教师钟誉嘉、王利芬。视野不断打开，逐渐认知植物景观乃至其他自然要素共同搭建出的生态系统所能够产生的综合服务效益，并通过设计过程将这种抽象的思想转化为实体的空间和场所。场地尺度是“理论-实践”衔接中尤为需要注意的内容。如本文案例所示，不同尺度的设计选题，需要的植物与生态知识、介入途径是不同的。随着尺度增大，微观的“植物配植”应该逐渐向宏观的“生态系统”递进，让学生既具备扎实的工程落地能力，也具备长远的生态价值眼界。3.3 协作共进“师-师，生-生”互融“工农融合”课程能够积极促进教师之间的交流。农学背景教师多以园艺等相关专业为主，对于植物种类和特性、栽培养护和生态系统有着扎实的基础，但较少参与设计实践。工学设计方向教师则相反。在授课过程中，不免会出现双方观点相悖等情况，或关注点错位的情况，这时课程本身就成为了一个很好的交流平台，而这种交流的结果可以帮助教师重新审视自己负责的专业理论课程，从而为整个低年级风景园林课程的教改提供支撑，为师资培养助力。但同时，教师之间观点的互融也是“工农融合”的难点之一，这就要求不同学科背景教师要有开放宽容、兼容并蓄的精神，积极地拓宽自己的学科视野，但同时也保持严谨的批判精神。在 低 年 级 园 林 设 计 课 程 中，“工 农 融合”意味着学生需要考虑更全面的问题，成果更加深入，工作量必然会增大。在苏州大学，考虑到设计工作量难以独立完成，往往由 2 3 人小组完成合作设计，学生之间的分工往往自行决定。在实践中，学生偏向于分工完成设计，即一人负责设计部分，一人负责植物部分。这种方式有利于学生个性化成长，也与一些设计院专设植物景观岗位的模式相似，但往往也导致学生某一方面的基本能力锻炼缺失。因此，教师的适当介入鼓励学生尝试多种合作方式和工作角色也非常重要。结语植物景观设计融入园林设计初步教学，看似是一个教改问题，事实上是一个涉及学科交叉和团队合作的复杂难题。从目前探索的经验来看，师资是整个融合过程的关键主体；不同学科之间的优势互补与矛盾协调是融合过程的难点所在；“因人而异”和“因地制宜”的特性使得教学模式非常灵活，还有广阔的探索空间。总体而言，这一融合过程是具有一定积极意义的，其对于低年级学生设计价值观的构建、理论知识巩固和实践应用拓展、合作能力和决策意识的锻炼都具有正面价值，是风景园林“新工科”人才培养的重要研究和实践方向。图 52022 年风景园林设计（一）代表性成果（图片来源：作者根据学生作业改绘）表 2风景园林设计（一）工农融合内容（表格来源：作者自绘）