乡村振兴与新生代乡村教师角色重塑.pdf

乡村振兴战略背景下，乡村教师在获得发展机遇的同时，面临着缺乏兼容性政策保障，新生代乡村教师乡土情感淡薄、融入乡村生活的认知匮乏等挑战。新生代乡村教师同“乡村人”的身份差异、乡村学校的边缘化地位以及乡村教师的新使命使得新生代乡村教师存在观念认知、文化以及情感方面的角色冲突，需要从加强职前教育角色嵌入、强化职业岗位角色实践、引领乡村教师角色反思三个方面对新生代乡村教师进行角色重塑。关键词：新生代乡村教师；乡村振兴；教师角色中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：2095-0683（2023）03-0108-06党的二十大报告在部署全面推进乡村振兴方面强调：“全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村。”1“加快建设农业强国，扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴。”1习近平总书记指出：“人才振兴是乡村振兴的基础”,“激励各类人才在农村广阔天地大施所能、大展才华、大显身手，打造一支强大的乡村振兴人才队伍”。22021年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的 关于加快推进乡村人才振兴的意见 明确提出，大力培养本土人才，引导城市人才下乡，推动专业人才服务乡村，吸引各类人才在乡村振兴中建功立业，健全乡村人才工作体制机制，强化人才振兴保障措施，培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的“三农”工作队伍，为全面推进乡村振兴、加快农业农村现代化提供有力人才支撑。加快培养农业生产经营人才、农村二三产业发展人才、乡村公共服务人才、乡村治理人才、农业农村科技人才。3针对乡村现实状况，如何充分发挥乡村人才特别是乡村教师的综合服务功能，打破基于分工模式的人才短缺困境，成为新生代乡村教师角色重塑的时代课题。一、新生代乡村教师发展面临的机遇与挑战（一）新生代乡村教师发展面临的机遇习近平总书记在党的十九大报告中提出：“实施乡村振兴战略。”“农业农村农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好 三农问题作为全党工作重中之重。要坚持农业农村优先发展，按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求，建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系，加快推进农业农村现代化。”42018年5月31日，中共中央政治局召开会议，审议 乡村振兴战略规划（20182022年）；2018年9月,中共中央、国务院印发了 乡村振兴战略规划(20182022年)。2021年2月21日，中央一号文件 中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见 发布，这是21世纪以来第18个指导“三农”工作的中央一号文件。2月25日，国务院直属机构国家乡村振兴局正式挂牌。同年，十三届全国人大常委会第二十八次会议表决通过 中华人民共和国乡村振兴促进法，从产业、人才、文化、生态、组织等十章七十四条进108行规范，乡村振兴由政策上升到法律高度。党的二十大报告进一步明确，全面建设社会主义现代化国家，最繁重的任务仍然在农村，需要扎实推进乡村产业、人才、文化、生态与组织振兴。可以说，从党的十九大以来，乡村振兴战略正有序推进，在产业、文化与治理等方面全方位展开。对于乡村教师来说，作为乡村中人数较多的知识分子，能够提供乡村文化以及乡村治理等方面的支持，从而为乡村教师发展提供难得的发展机遇。从某省调研数据来看，传统乡村教师与乡土社会的亲密关系逐渐疏离，仅有23.39%的90后乡村教师被当地村民邀请去调解各种民事纠纷，25.84%经常被邀请参加当地的各种红白喜事，18.85%经常被邀请为他们的孩子取名字，26.93%经常收到村民送的蔬菜和水果。不过，确有强烈的乡村融入意愿，有55.86%的乡村教师表示愿意积极、主动参与到乡村建设活动中，仅有20.4%的乡村教师认为与当地居民毫无共同语言。5（二）新生代乡村教师发展面临的挑战乡村振兴是一个系统性工程，涉及乡村治理、经济、文化、社会与生态文明，除了产业振兴重在通过产业工人促进三产融合之外，在文化产品、乡村治理与移风易俗等方面，需要大量知识分子，而作为乡村知识分子的教师又不在发展的主体之内。就教师职业愿望来看，受乡村学校工作环境、社会环境及个人生活期待影响，特别是受乡村留守儿童多、隔代教育现象较为普遍的特殊情境影响，教师流动意愿较为强烈，有调查发现，30岁以下教师中一直有流动意愿的比例高达45.0%，年龄越低的教师流动意愿就越强烈。6部分新生代乡村教师乡土情感淡薄，对城市生活充满向往，在努力“追赶”城市文化的苦旅中，不得不成为乡村学校的“暂居者”，乡村社会的“边缘者”和城市社会的“陌路人”。7与此同时，对乡村教师融入乡村振兴，在外部政策上，政府缺乏相应政策兼容。就某市乡村振兴局2023年度工作计划来看，涉及防止返贫动态监测、巩固提升“三保障”与饮用水安全、稳定增收、乡村建设与乡村治理、作风建设等，具体分工上没有教育局参与的事项。8访谈发现，政府主要从经济角度关注乡村增收，对乡村文化的建设主要由文化与旅游局管理，不仅投入较少，而且人力资源严重匮乏。传统观念上，乡村学校仍然停留在教学方面，乡村教师没有纳入乡村振兴视野。在内部政策上，教育主管部门以及学校领导班子缺乏对乡村振兴全面认识，将乡村振兴定义为经济提升，因而更多属于财政及农业农村局的职责，因而在内部职能设计上，延续着既有教育教学模式，学校课程设计与教学模式、工作与生活作息没有太多变化。教师假期生活仍然采取原有方式，如果说高校教师假期更多投入学术研究与学术交流，那么基础教育阶段教师如何安排并没有更为明确的目标与设计。与此同时，学校内部在教师职责考核设计上，对乡村教师同乡村的融合缺乏相应的制度支持，是否深入乡村实践交由教师个人判断，同高校深入行业企业设计有较大差异。最后，在教师自身上，对如何适应乡村社会没有清晰的认知。新生代乡村教师多数通过公开招考方式进入编制体系，能够进入乡村教师队伍成为新生代大学生就业与生存发展的一个平台。而职前培养阶段，乡村教师乡土知识渗透较少，然而，“乡村教师专业发展程度的一个重要标志就是其掌握乡土知识的状况，这是由乡土知识对于乡村教师专业发展的特殊意义所决定的”。9显而易见，乡土知识是教师知识体系中的重要组成部分，既是乡村教师赖以生存的精神世界，也是其专业发展的知识资本。眼下却是存在当年陶行知先生批评的遗存问题，“中国乡村教师走错了路：他教人离开乡下往城市里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣服不种棉，做房子不造林；他教羡慕奢华，看不起务农。”10新生代乡村教师就如何顺应乡村振兴形势，成为一名优秀的乡村教师，通过努力既改变乡村教育，同时又能够助乡村振兴一臂之力，缺乏明确的前置思考。二、新生代乡村教师角色冲突（一）乡村人有学者研究，中华人民共和国成立以来，乡村教师5个代际群体。第一代为共和国成立之初任职教师，第二代指50年代中期至60年代中期教师，第三代主要指1965年到1978年的农村教师，第四代主要指改革开放后由传统的中等师范学校培养出来的农村教师。新生代教师即第五代乡村教师。11这一研究奠定了新生代乡村教师的时间基调，此后研究多数按照这一时间节点展开。“新生代乡村教师是指出生于20世纪80年代后，受过良好教育且在乡村学校从事教育教学工作的青年群体。”12新生代乡村教师主要通过大学生志愿服109务西部计划、城乡教师交流制度、中央四部委联合出台的“特岗教师”的招聘计划、人力资源部“三支一扶”项目免费教师教育计划以及各地缺编招聘等进入乡村教师队伍。如从2013年就开始，针对原特困连片地区在乡村学校和教学点任教的教师，实施生活补助政策，地方政府对在岗乡村教师的生活进行补助，在此基础上，中央财政实施综合奖补，每年约有129万乡村教师享受这一政策，从而稳定了教师在乡村任教。13新生代乡村教师任职不同于70后，不是按计划分配，而是双向选择政策，从2005年人事部颁布施行 事业单位公开招聘人员暂行规定 开始，乡村教师作为事业单位编制逐步采取逢进必考的方式。新生代乡村教师多数是第一代完成离土、离乡、离(农)户的乡村教师。其身份和角色与80年代前的教师迥然不同，“以前的乡村塾师，既承担着教化村中民众之责，也承担着传承乡土伦理之任，享有崇高的社会地位。新中国成立后，国家对乡村教育的大力支持，使乡村教师无论从自我认同还是社会认同方面得到了极大的肯定，他们传道解惑、普及教育、传承文明，对促进乡村社会发展作出了巨大贡献。”14新生代乡村教师身份呈现多元特点，有的出生于乡村，并没有在乡村从事相应的生产劳动，对乡村除了人际与环境记忆外，缺乏更多乡村生活经验，是自处乡村的非乡村人。有的出生于城市，出于生存的需要进入乡村工作，是自处乡村的城市人。这就使新生代乡村教师同“乡村人”有很大身份差异，要么对乡村只有文化与情感记忆，而对于乡村交往与实践经验不足，没有乡村的生活习惯与生活方式；要么只有城市的阅历与经验，而没有乡村的文化与情感记忆。对于地道乡村人来说，新生代乡村教师是逐步闯入的异乡人，除了教师身份判定外，没有乡村文化与情感的结合点，既存在观念的认知冲突，更存在文化与情感冲突。（二）乡村学校乡村学校是乡村中较为特色的组织，由于乡村在构成上是以某一宗族或几个宗族为单位，同姓亲属聚居形成一个个村落，形成了以宗族为主导的熟人社区。是以集体经济组织为单位，在传统队组基础上，沿袭形成了现代合作式的工作组织，在以农业为主体的经济利益驱动下，形成现代乡村治理模式。村民活动主要体现为通过村民委员会形式开展，村委会作为自我管理、自我教育、自我服务的群众性自治组织，包括民主选举、决策与管理，从而在民间纠纷、社会治安、意见建议等方面发挥平台作用。在经验比较发达地区，村集体经济与资产丰富与富足背景下，村委会职能与凝聚力较强。而在经济欠发达地区与偏远地区，村委会的吸引力较小。相比而言，在乡村除了学校之外，其他正式的公益组织较少。尽管乡村学校受城市化进程与少子化影响，进行了不同程度的合并，但乡村学校依然是乡村发展中不可或缺的组织，必然同乡村社会形成一个利益相关共同体。传统意义上的乡村学校因乡村学生而存在，不仅是历史上因儿童成长的自发产物，也是当下九年义务教育制度的必然选择。新生代乡村教师面临的乡村环境同先前有较大不同，先前乡村社会面对的是识字需求，也因此1993年 中国教育改革和发展纲要 提出两基目标，即基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，乡村学校承担了乡村青壮年文化扫盲工作；同时，也承接了乡村在民俗文化等方向文化帮助。随着城镇化进程加快与扫盲使命结束，特别是习近平总书记在中国共产党成立100年大会讲话中提出：“经过全党全国各族人民持续奋斗，我们实现了第一个百年奋斗目标，在中华大地上全面建成了小康社会，历史性地解决了绝对贫困问题，正在意气风发向着全面建成社会主义现代化强国的第二个百年奋斗目标迈进。”15进而开启了脱贫攻坚成果同乡村振兴有序衔接的新阶段。如前所述，乡村振兴是乡村经济、文化、社会与生态文明的系统性工作，这就使乡村学校传统职能与新时代乡村社会需求之间形成了突出的矛盾，面对浩大的乡村改革工程，乡村学校显得孤独而无奈。（三）乡村教师乡村社会的新需求必然要落在乡村教师身上，由乡村教师落实与推进。这些任务具体而言：在知识领域，系统梳理乡村知识要素与知识体系，涉及乡村生活生存过程中积累与沉淀下来的农业、手工业、乡俗以及文化方面所呈现的文字材料，根据历史口耳相传的口述经验，以及非遗性质工艺，对这些经验进行汇总与系统加工，形成分类知识体系。在文化领域，基于知识领域的提炼与总结，探究乡村人生存发展中以审美、道德与民俗为代表的精神文化，去粗存精，去伪存真，把乡村优秀传统文化发扬光大，特别是将民间记忆与信110仰转化成守护乡村伦理生活的精神动力。在行动领域，主要是以实际行动推进乡村环境变化与治理改革，在乡村建筑位序、房前屋后绿化、村容村貌美化等方面体现知识价值与魅力，同时对不符合新时代的乡村伦理变迁生活方式进行合理引导与帮助，推进乡风文明健康发展。而这些诉求，对乡村教师来说，是一个新的使命，也是一个新的课题。与乡村学校面临的境况一样，新生代乡村教师同样面临着需求与自身适应的矛盾冲突。基于新生代乡村教师多元背景与时代诉求，他们在居住条件、子女教育以及生活方式上同城市化特质相似，同乡村教师身份反差较大，这一矛盾在不同生活背景的乡村教师身上面临的困境不同。就已有乡村生活记忆的教师而言，主要不在乡村知识与经验，而在于如何进一步增进乡村情感。“乡土是乡村学生生活、生长之地，对乡土热爱是一个正常人基本情怀。作为乡村教师，除了具备教育情怀，还应该具备乡土情怀。”16尽管原有的生活经历已经带有情感的记忆，但长期学习场景以及相对封闭的学校生活，使得乡村教师更多在城市与乡村之间奔忙，没有深度融入乡村的路径与机会，乡村情感仍处于沉睡状态。与此同时，面对乡村新的功能需求，解决实际问题的能力需要在实践工作中积极锻炼，提升从事乡村公共事务的能力。就城市生活经历的教师来说，则面临着知识、情感、能力多重压力。除了提升乡村公共事务能力外，需要丰富乡村生活阅历，深入体验乡村经济发展与困境、乡村文化传统与变迁、乡村人快乐与忧伤，在体察乡村生活的基础上，积累经验，激发情感。三、新生代乡村教师角色重塑（一）加强职前教育角色嵌入课程是专业教育的核心，职前教育主要依靠教师教育专业进行，以及非教师教育专业通过考取教师资格证，取得任职资格。无论是教师教育专业还是非教师教育专业，学生必须经过教师教育课程学习与相应的实习活动才能为取得资格证奠定基础。这些课程主要包括：教师教育课程、专业课程、选修课程与见习实习安排，具体而言，教师教育课程主要包括教育学、心理学、学科教学法、教育法律法规以及教师职业伦理课程，专业课程主要包括学科课程所蕴含的乡村教师教育思想以及相应的潜课程因素，因为后者虽然服务于学科专业，体现学科专业学术性，但这些学术最终为从事教师职业作准备，因而富含内在的价值追求，体现了隐性的乡村教师课程取向。选修课程主要包括反映乡村境况的乡土课程，如陶行知乡村教育思想、晏阳初的平民教育思想以及梁漱溟乡村建设行动等，以及反映高校所在地区乡土文化的课程。实习见习是教师教育专业常态课程，如何明确见习的周数与学时成为教师教育课程设置的关键。教师教育专业质量的关键在课程，难点在教学，教学是课程实施的有效路径，如何把课程体系转化成教学体系是课程能否取得成效的关键，教师教育专业课程也是如此。就课程转化为教学环节而言，涉及教师对课程的学术性与思想性的深度把握，以及教师教学所呈现的艺术性，也就是说教学体系必然体现在三性一度上，即教学所呈现的学术性、思想性与艺术性，最终是学生的满意度。学术性是要把教师课程知识内在逻辑与学术进展讲清讲透，思想性是通过师德示范效应，把教育理论所蕴含的乡村教师职业精神与职业伦理呈现出来；艺术性就是如何借助技术手段、表达艺术与肢体语言，形象而生动地将学术性与思想性完美地呈现出来，使学术性及其思想入心入脑，并对乡村教育教学产生深刻印象，转化为较为长久的知识记忆与内在向往。基于这一评判标准，教学体系就要在备课环节、教学环节、管理环节、课后指导、交流学习与自我反思环节上，不断改进教学，使教学改进成为塑造乡村教师角色的一个闭环。与此同时，实化细化实习见习，使双导师制成为乡村教师职业实习见习的有效机制。（二）强化职业岗位角色实践教师是否能够充分利用业余时间，积极投入乡村建设与发展之中，首先，要求省市县主要领导及主管教育领导，认识到当前乡村振兴的全局性、重要性，把乡村振兴上升为全民行动范围，特别是“加强乡村学校与乡村社会的联系，使乡村学校的属性定位由 深入村落的国家机构 转向扎根乡土的公共教育机构，为新生代乡村教师参与乡土实践提供资源支持和时间保障”17，把历史上乡村学校支撑乡村建设热情与经验调动起来。其次，教育行政主管部门，学深悟透中央乡村振兴精神，特别是乡村文化与乡风文明建设具体内容，理清各级各类学校的职能，除了高等学校特殊的专111业技术服务外，明确乡村中小学所能够承担的任务，重新赋予乡村中小学关于乡村振兴的义务责任，给中小学教师专业发展确定总基调。最后，学校在主管部门引领下，把教师所能肩负的任务职责，转化为具体乡村振兴制度体系。这些制度涉及：一是完善与细化教师职称评定制度，将师德师风、教学工作量、教学质量、终身学习以及服务乡村一体纳入教学职称评定制度体系，合理计算服务乡村工作量，给教师专业发展明确具体任务，指明路径方向。二是制订专项行动计划。充分考虑中小学教师同大学教师职业差异，充分利用业余时间，制订教师服务乡村工作计划，如周末乡村工作安排、寒暑假乡村服务行动计划以及特殊家庭困难学生帮扶方案。不断加强乡村岗位实践锻炼，提升乡村教师服务乡村能力，积累工作经验。加大新生代乡村教师培训力度，在入职时段，利用入职前的黄金假期，在安排入职教师常规培训基础上，把教育教学培训、教育法律法规、学校规章制度与乡村生活体验结合起来，带着问题深入乡村情境，一是就乡村发展的公共性问题，如乡村文化知识现状、乡风文明状况、乡村文化建设现状、乡村治理体系等进行调研，从农村农业现代化视角，赋予乡村振兴建设的各项标准，为乡村学校融入乡村振兴提出任务需求。二是对乡村发展的个性问题进行调研。公共需求站在乡村振兴的标准立场上，而对于乡村人来说，除了公共配置资源之外，更需要契合自身现实需求的物质、文化与民主参与诉求。因而，需要针对乡村个人需要进行调研，摸清日常生活中邻里关系、了解村民自治中参与程度、熟悉乡村风土人情变迁中的困惑与疑难等，把同乡村学校关联的任务梳理出来，为纳入乡村教师职责奠定基础。（三）引领乡村教师角色反思服务乡村社会必然会打破乡村教师原有生活习惯，先前寒暑假休假方式，不仅成为外部对教师职业的传统认知，变成人们羡慕教师职业的内在冲动，而且久而久之，演变成教师职业独特的自身生活方式，也是每当此时教师对假期生活的热切期待。无形之中，乡村教师深入乡村同乡村教师原有的期待产生矛盾，尽管可以在利益机制上进行调适，使乡村教师通过服务获得更多收获，并且通过职称评定进行引导，促进乡村教师走到乡村人之间，同乡村人对话、乡村环境对话以及乡村发展困境对话，但教师对现有生活的依赖以及对休闲生活的追求，仍然会使多数乡村教师在内心深处拒斥乡村行动。这就使如何调动乡村教师内在积极性与主动性，成为乡村教师能否顺利在假期时有序转场，形成新的生活方式的关键所在。而提升乡村教师内在动力除了刚性的外在制度，尤为需要把外在刚性制度转化为依靠外部制度与教师内在主动性有机融合。乡村学校真正需要的是将社会良知作为行为准则、将社会责任作为意识主流、将社会文化发展作为价值引领的“人类灵魂工程师”般的知识分子。18调动乡村教师服务乡村的内在积极性，除了在入职培训阶段进行思想引领外，更需要激发内在活力和内生动力以提升其自我发展能力，以实现向内生型乡村教师转型，从“外部输血”向“内部造血式”发展。19关键在于引导教师自我反思经常化，形成乡村教师的文化自觉。“对于乡村教师而言，乡土文化自觉是他们守护和传承乡村文化的基础，是他们积极改造乡村社会的动力。”20教师反思在教学领域体现在课后环节，通过课后自我回顾与总结，坚持问题导向，不断再思考、再改进，推进教学改进常态化。在一定意义上，教师职业本身就体现了反思内在要求，在重复性工作中不断提升工作经验，增进工作理性，实现从新手、经过指导向优秀教师转化。借助这一工作与生活方式，通过培训环节以及经常性政治业务学习，使教师反思当前乡村发展面临的困境与难题，由教师群体或个体进行认领任务，切实增进服务乡村的情感，提升主动服务的责任与使命。只有教师认识到了身处乡村同乡村之间的必然联系，离开了乡村体验与乡村生活经历，不仅对教学来说无益，无法拥有丰富的乡村故事与案例，难以同乡村学生建立起内在的知识关联与情感基础，而且难以建立起与学生家庭之间的稳定关系，不利于对学生沟通与教育。乡村教师服务乡村的内在反思体现在：一是生活如何更有意义。对于乡村教师来说，从个人的生活境遇来说，同其他职业生活个体一样，当工作停歇或遇到生活的变故时，会对个人生活意义进行追问，从而对生活本质认识更为客观，更能够有着一个理性思考和过有意义的生活的情怀。尽管这一思考带有哲学意蕴，但又是每个人面临的人生追问。作为教师来说，探求人生意义显得更为迫切，因为立德树人是教师的天职与任务。二112是如何获得一个不同于城市教师的教师职业身份。乡村教师对意义的追问，必然延伸到自我身份的认知与确证，克服在乡村工作与在城市生活的角色矛盾，从而把自己放置在乡村人与乡村教师多元角色中，走好自己的职业发展路程，避免在无谓情绪矛盾甚至对抗中，变成了外界舆论场中的生活在乡村的异乡人标签。三是能够在哪些方面为乡村提供有效服务，从而彰显乡村教师的生活意义。在确证乡村教师身份与职责之后，自然就会进入新的追问，即到底乡村需要什么，乡村教师能够提供哪些方面的社会服务，从而从政治、经济、文化、社会与乡村生态文明等方面，思考乡村学校与乡村教师服务乡村的能力，通过主动参与有组织的乡村服务活动，彰显新生代乡村教师生活的价值与意义、责任与担当。参考文献:1习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告J.光明日报，2022-10-26（01）.2人民日报,2023-02-10(18).3中共中央办公厅 国务院办公厅印发 关于加快推进乡村人才振兴的意见 EB/OL.(2021-02-23)2023-05-02.http:/ 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告N.光明日报，2017-10-28(01).5王成龙,雷雅琦.90后乡村教师工作满意度的实证研究J.贵州师范大学学报（社会科学版）,2016(3):137-145.6王艳玲,李慧勤.乡村教师流动及流失意愿的实证分析基于云南省的调查J.华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(3):134-141+173.7伊娟,马飞.新生代乡村教师乡土文化缺失的现实表征与重塑策略J.当代教育科学,2021(5):72-79.8亳州市乡村振兴局.亳州市乡村振兴局2023年度工作计划 EB/OL.(2023-01-06)2023-05-04.https:/ 乡村青年教师口述史 的质性研究J.教育发展研究,2019,39(20):47-52+77.19张地容,杨丹,李祥.从精准扶贫到乡村振兴：十八大以来乡村教育发展的政策表达、基本经验与未来路向J.天津市教科院学报,2022(2):74-82.20申卫革.乡村教师文化自觉的缺失与建构J.教育发展研究,2016,36(22):47-52.责任编校刘正花113