双指向美育评价探究.pdf

面向普通学生的美育评价，重要性、必要性已毋庸置疑，但是“如何评”却是目前学校美育难题之难题。问题焦点在于，美育评价及其指标构成的合理性、系统性与美育评价对象的个体性、可能性之间存在着似乎难以调协的矛盾。这一矛盾其实是教育促进人的全面性和个性发展这两个主要矛盾面在美育评价中的特别凸显而已。马克思主义关于人的全面发展与个性自由发展的理论、布卢姆 教育评价 中“所希望的”与“所可能的”理论以及赫尔巴特 普通教育学 中有关完美人格培养的一般教育目的和基于学生兴趣的特殊目的理论等，为本研究提出和建构“双指向美育评价”，即以学生“审美素养”包括“艺术核心素养”发展来构建合理系统的一般美育目标体系，以学生个体的审美兴趣为美育评价操作的逻辑起点，提供了强有力支持。这种全面系统性兼容个体可能性的双指向美育评价，也是面向未来的现代化教育评价改革，如五育并举评价逻辑构建的先行探索与试点。关键词：美育评价；双指向；马克思主义；布卢姆；赫尔巴特中图分类号：文献标识码：文章编号：（）一、当前美育评价的问题与焦点“改进学校美育教学，提高学生审美与人文素养”，是对新时代学校美育任务和目标“最概括、准确且简明的表述”。换个角度看，这就是学校“美育如何教，又该如何评”的两大重点和难点问题。“教育是一种改变学习者的过程”，而如何确知教育或教学是否改变了或多大程度上改变了学习者，这就是教育评价，即对教育效果的判断。因为评价依据或者标准就是教育目的或目标（目的的分解），所以教育评价也就是对教育目标达成度的估量，也是确保“教育发展方向”的“指挥棒”，是撬动学校教育教学有效实施的杠杆。美育评价也就是撬动学校美育教学有效实施的杠杆 。因此，如何评，即通过美育教学后，如何评判学生审美与人文素养是否有所提高及其提高程度，也就成了两大重点和难点中的重中之重，难题之难题。近几年，一方面，来自各级教育部门、各级各类学校、社会机构和研究机构等的种种美育评价试点或探索层出不穷，如艺术素质测评、审美素养测评、美育进中考，还有不少机构开发了美育网络测评、美育智能化测评等平台或新工具；国家社会科学基金、教育部人文社科基金，以及各地各校的课题目录中，也频频可见相关专题在列。另一方面，还有不少地方和学校在左右观望，举棋不定。这些，从不同层面表明了美育评价问题亟待解决的紧迫性，以及不能放弃的决心。虽然努力不少，但时至今日，如何评，却如深水旋涡，越来越棘手，这也显然影响了美育实施向广度和深度的推进。问题的症结或焦点，究竟在哪里呢？毫无疑问，美育评价必须以美育目标为依据，具有合理的系统性。这在相当程度上也决定了美育实收稿日期：基金项目：国家社会科学基金重大项目子课题“美育中介范式与心脑机制”作者简介：赵伶俐，西南大学教育学部二级教授、博士生导师；文琪，西南大学教育学部博士生，重庆师范大学音乐学院副教授。施的目标性、合理性与系统性。因此，首先必须明确什么是审美素养？由审美素养这个核心概念及直接相关的“人文素养”层层分解展开，才能得到一个合理且逻辑清晰的美育评价指标体系。目前，所进行的艺术素养测评，显然不能直接等同审美素养及美育评价 。严格说，系统的美育评价指标体系至今也未构建起来。这是难题的一个方面。难题的另一个方面是，即便有了一个合理而系统的美育目标即审美素养发展指标体系，又有多少学生，包括艺术专业的或艺术特长生，能够完美达成呢？国家和专家们给出的系统的理想指标体系，具体到每所学校的每个普通学生身上，要到达这个理性标准却是极其困难，甚至是完全不可能的。既要合理构建审美素养（艺术审美素养、人文素养等）的美育评价指标体系，又要找到可操作的逻辑起点，于是美育“如何评”这一难题，也就转化成了，如何在一个合理而系统的或目前还不完全系统的指标体系中，以便捷又不失合理性，还要充分照顾到学生个性和可能性的策略，去评价每位普通学生的审美素养乃至人文素养呢？对此，重审中外一些著名教育家的思想理论等就会发现，此类问题其实早就是学界关注的一大基本论题，只是侧重面不同而已。二、基于经典理论的双指向美育评价建构 全面与个性是一把合理的双刃剑“在整个教育过程中包含了一系列矛盾，而最主要矛盾是教育要求与受教育者的身心发展特点及水平之间的矛盾”，所有其他教育矛盾，都不过是这一基本矛盾的派生物。“德智体美劳全面发展”是党和政府根据社会发展需要，对各级各类学校教育提出来的教育方针或总的教育要求。它影响着“人的身心按照社会需要的方向发展”；同时，受教育者的发展还与个体的身心特点（个性），以及“不同的遗传、环境和教育的因素”所提供的“可能性”直接相关。换句话说，国家或社会提出的教育目的，不可避免地必须通过影响有着各自身心特点的每一个对象来实现，所以“尊重个性、发展个性、发掘人的潜力、促进主观意识，以及关注个体价值的实现”等，也成了达成目标的必要条件。于是，全面性系统性与对象个体性可能性，就成为教育内部的一把合理的双刃剑，也是人类教育及其教育评价和美育评价本身就应该具有，不能不具有的双指向性。马克思主义包含个性自由的全面发展理论我国教育一直坚持马克思主义的全面发展学说，而这一学说本身就是合理地包含了个性自由发展的理论。马克思主义者“从当时的现实出发，并结合共产主义的理想追求，提出了人的全面发展学说，即主张让每一个人个性都得到充分而自由的发展，并把它作为人们共同追求的一项根本的教育目标”；他们痛斥资本主义为了赚取最高利润而进行的“那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”，因此在提出全面发展学说的同时宣称“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，共产主义能使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，最终占有自己的本质”。美学界引申了这一观点，并由此定义“美是人的本质力量的对象化”。因此，美和美育，不仅是全面发展和个性自由发展教育的重要组成部分，更应该是通过美育评价促进个体实现“人的本质力量的对象化”的重要过程。在人的本质力量中，有一个不可忽视的潜在力量，这就是遗传。“一个生而失明的孩子，不能发展他的视觉能力，当然也不可能培养成为一个画家。一个生而失聪的孩子，不能发展他的听觉，当然也不能成为一个音乐家，有的学生的第二信号系统较之第一信号系统占优势，他们的数学能力极强，但绘画却很差。而另一些儿童则相反，他们的绘画已达到相当的程度，而数学却不能达到一般的要求，高级神经系统生理机制的各种特征，如神经过程的强度、灵活性和平衡性等，都是有差别的，因此，导致同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。”尽管不可否认，人的大脑和生物性基础在硬性和稳定性上，具有一定“可塑性”，如“形态学研究表明，出生后，视觉输入的刺激能在不同程度上影响神经元的大小、树突分支、视神经的粗细和髓鞘化”等，这为面向全体普通学生乃至公民实施美育提供了可能性，但这也同时意味着不能与个体身心特点相悖强求强扭实施美育，或用统一标准去进行一刀切评价。遗憾的是，观察当前的美育评价，大多就是借鉴已有学科考试模式，编制一组试题（有少许操作性试题），用一个统一标准答案，去测评一所学校、一个地区乃至全国所有的学生。虽然有些地区还是关注到了“学生的个体审美差异显著”，且制定了“促进学生全面而有个性发展”的测评政策 ，但是以抹杀个性和个人兴趣为代价的美育评价，尤其是艺术素质测评，以及更大范围的各种教育评价，还是大面积存在。年湖南师范大学教育科学学报第 期马克思主义全面发展理论合理兼容了个体身心特点和自由发展目标，提示我们要改进美育评价，就必须在坚持全面发展的同时，坚持面向人人、因材施教，尊重和促进学生审美素养发展，形成艺术爱好，坚持针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计，稳步推动多种形式学习成果的认定、积累和转换，“坚决改变用一次测评分数给学生贴标签”等，更不能用一个本来就不完美的统一标尺，去粗暴判定那些遗传素质不同，经济和社会条件不同的学生们的审美素养是不达标或低下的。布卢姆 教育评价：“所希望的”与“所可能的”美国著名教育家和心理学家布卢姆（，）针对 世纪 年代美国教育制度（包括考试制度）中，只注重培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端，提出了以教育目标为导向的掌握学习理论，并用实验证明了著名的布卢姆效应，即教师对学生的学习和发展的期待，具有推动学生积极发展的作用。他以这些研究为基础，发表了在世界范围影响至今的名著 教育评价（）。他提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，对中国基础教育课程改革影响颇大。但是，布卢姆对教育目标体系和学生个体发展之间的关系，存在着“所希望的”和“所可能的”辩证关系的精辟理论，而该理论却未能引起应有重视。“什么是可能的，什么是希望达到的？”一方面，“什么是期望达到的。这是一个价值观问题，是一种关于学科内容性质的观点和关于健全的人与美好生活的见解阐述的一整套教育哲学问题，这在确定哪些教育目标是希望实现的目标的时候，能成为强有力的工具，也表明了教育者自己的信念，明确了国家与地区委员会能够承担帮助学校与教师达到这些目的的中心任务”。另一方面，即使构建了全面系统的教育目标，也“并不是说所有学习者会完全按照同样方式或者变化到同样的程度。这也不是说所有教师、课程以及学校将会同样有效地改变他们的学生，或者会以同样的方式改变学生到同样的程度”，于是，这就有了对于每个学生而言什么是可能的问题。一个教育目的可以是一些学生可能达到的，但并不意味着所有学生都可能达到，并且教师的教学风格、能力、经验以及人格等，都会不同程度地影响学生达成教育目标的可能性。因此，教育目标如果确实要想起到促进学生发展的作用的话，“那么必须挑选哪些会最大限度地扩大可能发展范围的目标，使得学生在做出各种可能的生活决定时，具有最大灵活性”。尽管系统评价，也“确实产生了一小部分能够成功地越过所设置的困难的个人 而且其中某些人确实为社会作出了非常重要的贡献”，但对于大多数学习者来说，却是无益发展的，甚至就是一种伤害，“他们在这个系统里，在每个主要的实践单元上，都在被划分类别，每个学生在教育系统中的价值与前途被做出决定，尤其是一些关键的，而且常常是不可逆转的决定。这些决定与划分等级常常影响到一个学生的全部生涯，因为普通受教育者大部分在这一系统的某个阶段上是不成功的。更为可悲的是，编制和管理这种系统的人们 教师与行政人员，主要并不关心这种系统对于每个学生的学习或良好生活所带来的后果，对于不成功的学生的影响并不是他们主要关注的事情，尽管也有种种议论和非议，但很少采取协调的行动去改变，多半只是对整体结构的某一微小部分作点更改”而已。教育评价一书中所描绘的美国当时的教育和教育评价状态，与我们今天的教育、教育评价和美育评价，有惊人的相似性。我们不断强调教育评价改革，至今也还没有一个基于德智体美劳全面发展的所希望的，能够包容所有学生发展的所可能的科学合理的教育目标体系，也还没有一个基于审美素养发展的、合理的、所希望的美育目标体系。也更谈不上在这个体系中，学生们可以自由选择所可能的发展。浮现在我们眼前的事实是，完美的人其实很难看到。“所谓完美，更主要是成长中的一代人的活动，即他那内在的和明显地表露出来的活动力与敏捷的总和。这种总和越大、越充实、越广泛、越和谐，就越完美。”换句话说，只有当我们带着善意去理解学生，包容个性的不同所可能的时候，“实现目的的把握就越大”。故在编制所期望的目标体系时，就应该考虑到“从学生的能力、以前的成绩以及个性来看所可能达到的最大范围”。合理、科学、所希望的教育目标系统，应该是符合社会总体要求，对能够为个体提供最大限度扩大可能发展范围和自由选择最优空间的目标系统。这是重温布卢姆 教育评价 所带来的，极富穿透力的重要启示。赫尔巴特 普通教育学：以个体审美兴趣为逻辑起点，实现一般教育目的赫尔巴特（）是德国哲学家、心理学家和教育家。他“以心理学为基础和由教育目的引出的”普通教育学，被公认是教育学成为一门双指向美育评价探究独立学科的代表作，赫尔巴特也被“视为 传统教育派 的代表”。我国有学者认为，世纪末 世纪初，欧洲出现的新教育思潮、美国出现的进步教育运动等，都是以批判赫尔巴特为代表的“传统教育，脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题”为标志的。这种看法其实严重曲解了赫尔巴特理论的主旨。该书及他的 教育学讲授纲要 等，都无一例外有一个非常明确的反复强调的逻辑主线，即基于学生“兴趣”。他认为，教育教学要想取得效果，个体兴趣才是教育的逻辑起点、过程和根本目的。赫尔巴特指出，卢梭的教育目的是培养儿童尊重自然，洛克的教育目的是让学生更好投身社会，而自己的教育目的是培养完美人格，而完美人格与个性、兴趣有高度关联。“每件事物都是通过它的个性与他同类的事物区别开来的。那种与众不同的特征通常称为个体的性格即个性。”教学的目的之一就是培养心灵充实的人，这就要求教师不应该一味用他渊博的知识加重课程的分量，却忽视学生的兴趣，因为只有兴趣这种内在精神世界或有精神追求，心灵才会充实，人格才会趋于完美。文明的人类是完全脱离了原始欲望的人，仅仅满足眼前现实利益的，是低级趣味的人，所以学习或生活的乐趣是与内心崇高的感觉一致的。“人又是按照他已有的知识、经验以及在这种知识、经验基础上产生的需要和兴趣等来对客观环境做出反应的”，有兴趣的人会全心全意地献身于他所感兴趣的每一件事物，而无论它是艺术还是科学，都不会将杂乱的痕迹刻画在他的心灵上，他能够明晰地把握每一件事，他的心灵还会清晰地向许多方面伸展开去。“兴趣是人的认知需要的心理表现，它使人对某些事物优先给予注意，并带有积极的情绪色彩。”赫尔巴特将兴趣分为经验的兴趣、同情的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣和宗教的兴趣等六大类。他很看重道德的兴趣（人际和社会兴趣），更推崇审美兴趣和艺术教育对纯洁人的灵魂、培养美好心灵的作用。审美的兴趣包括了所有能够引起愉悦感的“一切值得注意，值得思考，值得感受的事物”，是人专注与审思，全心投入对象中去有效学习的动机源。“谁曾经热衷于人类艺术活动的某一种对象，谁便会知道什么叫做专心，如同鉴赏家要求观赏者对每件艺术作品都具备认真的态度一样，一切值得注意，值得思考，值得感受的事物”自然都会认真仔细，去投入以至正确地、透彻地把握它、领会它。这与被公认是人类第一本教学论著作的 大教学论 扉页所言有异曲同工之妙：本书是“把一切事物教给一切人们的全部艺术，以使得全体青年和学生能”“迅速地、愉快地、彻底地懂得科学、纯于德行，习于虔敬”。夸美纽斯解释说，所谓愉快地就是饶有兴趣地、审美地教与学。因为学习或生活的乐趣是与内心崇高的感觉一致的，所以教育教学必须面对这种兴趣（乐趣和崇高感，皆属于审美趣味和体验范畴的概念），或以这种兴趣为起点进行教育教学，才会产生所期待的效果。“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童，乃是教学的任务。而学校就是闲暇，而闲暇就是审思，鉴赏与宗教的共同财富，人在兴趣所驱使下才有了不断更新的生活，不断产生新的学校和新的学习。”赫尔巴特自己评价 论对世界之审美描述是教育的首要工作 是他在审美兴趣之于学生发展作用方面得出若干结论的论著。他特别论述了个体的多样审美兴趣，与理性发展及一般发展的高度相关性。审美“鉴赏是有它的模式与观念的”，思辨是在理性基础上发展出来的较高的辨识能力，这种思辨与鉴赏的有机结合，就是理性思维活动与审美欣赏活动的结合 。笔者所提出和系统研究的视点结构审美化教学（），也是强调理性思辨与审美鉴赏有机结合的产物。赫尔巴特认为，“虽然不能期望所有这些兴趣在每个人身上均衡地得到发展，但我必须期望一大批学生具有这全部兴趣，每一个人越接近这样的目标，即所有的这些兴趣受到同样程度的激发，那么就越能符合多方面的要求”，这就是完美人格的发展。他明确“把兴趣理解为必须培养的主动性精神，某种程度上他采纳了启蒙运动教育学的认知。因此他可以把 完美性 与 有用性理解为统一的，而不是对立的”，这对教育学理论发展具有重大意义，也是今天我们促进美育教学改革的真正目的和价值所在。他将个人兴趣镶嵌在全面教育目标中，且明确指出基于兴趣和审美兴趣或把学生的个性作为出发点，以此有效促进学生的个性发展和一般发展的观点，为美育评价一方面指向一般发展，一方面关注个体审美兴趣，提供了思路或策略。启示与构建：双指向美育评价马克思主义包容个人自由发展的全面发展学说，布卢姆以所希望的包容所可能的见解，赫尔巴特以个体兴趣或审美兴趣为出发点实现全面教育目的的理论等，都是对人类理想教育的庄严而系统的表 年湖南师范大学教育科学学报第 期述，以及对学生五光十色的个性与兴趣的高度关注，是对人的全面发展和尊重个体身心特点这一对基本矛盾的辩证阐释。教育者力求教育的目的性和全面普遍性，而学生是个别的人，在接受全面发展教育中，有什么比个体自觉自愿的内生动力更具有张力呢？而有着很强先天遗传基础和一定后天可塑性的，最具个体差异、最丰富和最具有内生动力的审美兴趣和素养，更不能用一个尺度、一个标准、一张试卷去评价 ，去掩盖和抹杀。既要按照全面发展目标构建系统的美育评价指标体系，又要以学生的审美兴趣为美育评价操作的逻辑起点，前者如果是合理且周延的系统，那么必然会最大限度包容学生个体的种种审美兴趣，使得美育评价在全面合理的系统性中同时也能容纳所有个体的独特性与可能性。这就是所谓的双指向美育评价。三、面向普通中小学生的音乐审美素养双指向评价音乐审美素养是审美素养的重要构成部分，是面向普通中小学生的美育评价目标和内容之一，也是双指向性美育评价的主要实践领域。以音乐审美素养发展目标系统为所希望的指向，以普通中小学生个体兴趣为所可能的操作逻辑起点，即让普通中小学生根据自己的兴趣，从理想系统中自主选择合乎自己音乐兴趣的测评项目和内容，来开展音乐审美素养评价，就是双指向音乐审美素养评价的精髓所在。指向全面的“所希望的”：音乐审美素养目标体系与内容体系建构以提高学生的审美素养为核心的一般美育目标 、音乐学科的“音乐教育目标”和 义务教育艺术课程标准（年版）中的“音乐核心素养”，三级整合构建出的普通中小学生“音乐审美素养”（即面向全体中小学生的音乐美育目标体系，见图），是指在面向全体中小学全体普通学生的音乐教育过程中，伴随学生在音乐欣赏、表现、创造或感知、理解、体验、评鉴等音乐活动中，所表现出来的音乐审美感知力、音乐美感体验力、音乐审美呈现力以及音乐创意实践力。图 美育目标体系与音乐目标体系 审美素养与音乐审美素养维度构成图结合各大音乐种类及其呈现形式特征，综合音乐学科专家、一线音乐教师以及音乐教研员的意见，对音乐审美素养的四个维度进行再分解，构建了更为具体的音乐审美素养指标体系（限于篇幅，此略）。教育教学内容是实现教育目标的中介或桥梁。音乐教育教学内容，是通过音乐学习达成音乐美育目标，即提升音乐审美素养的中介和桥梁。这一音乐学习内容，不是凭经验或感觉来确定，而是依照音乐美育目标，从音乐本身的知识体系中选择并组织起来的音乐基本知识体系，一般包括了音乐本体知识、音乐科学知识和音乐文化知识三大方面。音乐本体知识是指音乐独有的知识，包括基本乐理、和声双指向美育评价探究复调、曲式分析、作曲配器、视唱练耳、演唱、演奏、指挥、录音、音乐制作等；音乐科学知识是音乐与自然科学交叉构成的，包括音乐认知学、声学、生理学、心理学、乐律学等；音乐文化知识体系是音乐与人文社会学科交叉构成的，包括音乐的美学、史学、哲学、社会学、教育学等（详见图 ）。根据义务教育音乐美育目标或音乐审美素养目标体系，在音乐基本知识体系（图 ）中选择了相适切的音乐教育内容并与各具体音乐学习的类型，如音乐欣赏、表现、创造、表演和创编等活动相结合，再把目标分类和相应内容交叉分解到各年龄段，便构成了“普通中小学生各阶段音乐审美素养评价指标体系 目标分类、学习内容与活动类型一览表”（表 ）。目前，普通中小学正在使用的两套音乐教材（人音版和湘教版），共计有 首曲目。这些由教材专家们审核过的经典曲目对于普通中小学生而言，也已构成较为充足和系统的音乐学习内容和材料，除此之外，教师和学生还可以根据目标的需要，从新近产生的优秀音乐作品中，选择和扩大音乐品种和曲目库。理论上来说，系统设计越合理越完美，给学生个人提供的“所可能的”发展时空和自由选择性就越充分，绝不是要求学生都必须学习和掌握。注：该知识体系参考 教育大辞典 、牛津简明音乐词典 、韦氏新世界音乐词典 、中国音乐词典 、音乐通论 、音乐学概论 和 试论音乐学知识体系重构 而编制。图 音乐基本知识体系构成框架表 普通中小学生各阶段音乐审美素养评价指标体系 目标分类、学习内容与活动类型一览表一级指标（审美要素）二级指标（音乐呈现）三级指标（音乐实践活动项目）年级（）年级（）年级（）年级（）音乐审美感知力（）音乐感知（）：音色听辨 ：力度速度听辨 ：简单乐谱模唱 ：自然音响模仿 ：音乐听辨 ：声音模仿 ：音乐背景知识了解 ：情绪主题听辨 ：音乐体裁分辨 ：不同方式模仿 ：音乐体裁分辨 ：音乐情感体验 ：合唱艺术体验 ：音乐感知 ：音乐题材分辨 ：音乐听辨记忆 ：音乐题材表现形式 ：了解音乐流派 ：音乐文化特色 ：合唱能力体验音乐赏评（）：音乐情绪体验 ：感受不同风格 ：力度速度表现 ：声音日常现象 ：唱奏活动参与 ：参与音乐游戏 ：参与音乐故事表演 ：演唱能力简单评价 ：音乐情绪变化描述 ：感受不同音乐风格 ：音乐要素感知 ：音乐风格描述 ：音乐描述评价 ：中国传统音乐 ：风格特征了解 ：世界民族音乐 ：音乐演唱风格评价 ：舞蹈风格特征评价 ：舞蹈情绪情感评价音乐美感体验力（）美感水平（）：优美情感体验 ：壮美情感体验 ：优美情感体验 ：壮美情感体验 ：优美的审美情感 ：壮美的审美情感 ：悲剧的审美情感 ：喜剧的审美情感 ：优美的审美情感 ：壮美的审美情感 ：悲剧的审美情感 ：喜剧的审美情感风格把握（）：儿童歌曲舞曲 ：简短进行曲 ：体裁音乐段落 ：各地儿歌童谣 ：乐曲或乐曲片段 ：各类歌曲 ：小型器乐曲 ：歌剧音乐剧舞剧 ：其他体裁歌乐曲 ：民族民间音乐 ：中国戏曲 ：曲艺 ：民族民间音乐 ：戏曲 ：曲艺 ：世界优秀作品 ：民族民间音乐 ：曲艺 ：中外戏曲、歌剧 ：中外优秀舞蹈片段 ：中外舞剧 年湖南师范大学教育科学学报第 期续表 一级指标（审美要素）二级指标（音乐呈现）三级指标（音乐实践活动项目）年级（）年级（）年级（）年级（）音乐审美呈现力（）元素表达（）：简单的演奏 ：简单的演唱 ：打击乐伴奏 ：合作音乐活动 ：准确的演唱 ：参与齐唱轮唱合唱 ：主动参与演唱 ：音色优美 ：情绪意境 ：有演唱、演奏能力 ：合作演唱重唱作品 ：戏曲表演综合特征 ：优秀舞蹈片段表演音乐创意实践力（）音乐改编（）：儿歌节奏改编 ：儿歌速度改编 ：儿歌力度改编 ：短句节奏改编 ：短句速度改编 ：短句力度改编 ：为儿歌配乐 ：为童话配乐 ：故事配乐 ：为诗朗诵配乐 ：为诗词配乐 ：为散文配乐 ：为旋律配词 ：为词谱曲 ：为曲编前奏曲 ：为文学作品配乐音乐创作（）：节奏创作 ：节奏音型创编（小节）：节奏创编 ：旋律创编（小节）：生活短语编唱 ：诗词短句编唱 ：旋律创编与合作（小节）：音乐片段创编 ：依照材料创编音乐 ：音乐即兴表演音乐延展（）：自然音响模仿 ：即兴律动 ：音乐情绪表演 ：音乐故事配乐 ：音乐游戏 ：律动即兴编创 ：舞蹈即兴编创 ：编创音乐故事 ：编创音乐游戏 ：参与表演 ：声音情境模仿 ：即兴编创表演活动 ：班级文艺活动设计 ：表现自己创编作品 ：编创音乐剧目 ：小型校园戏曲创编 ：舞蹈创编及表演 ：为音乐编创舞蹈注：本表根据音乐基本知识体系（见图 ）和 义务教育课程方案和课程标准（年版）编制而成。指向个体兴趣和“所可能的”：音乐素养评价操作的逻辑起点面对国家或专家们设计的“所希望的”音乐审美素养或音乐美育目标体系涉及复杂众多的音乐内容，再具体分解到每个年龄阶段等，也几乎没有一个普通学生能够完全达成。如果学生们普遍感到不能胜任，产生了难以排解的压力，必然就会丧失音乐学习的兴趣，更体验不到美感（愉悦体验），也就必然不能起到促进音乐教学和提升学生音乐审美素养的作用。一句话，任何“全面的”硬性评价，都是达不到预设目标，甚至相反，是有消极性的。兴趣是人对某些事物“给予优先注意并伴有积极情绪体验”的心理现象，“兴趣也是人用来评价事物好坏的一个内心尺度”。在双指向评价理论指导下的音乐审美素养评价必须是在音乐审美素养及学习内容、活动类型等系统设计基础上，以能尊重学生兴趣、实际激发学生的音乐美感体验为首要目标，让学生根据自己的兴趣，在大系统（详见表 ）中自主选择音乐活动类型、学习内容曲目和评价指标，可以在相适应的年龄段中选，也可以跨年龄段选，来参加音乐美育评价。然后，按照所选择的音乐活动种类来分组分层实施评价。这样，系统性与个体性，“所希望的”和“所可能的”，便有机结合起来了。在本项评价实践中，根据学生（都未接受过除音乐课外的专门训练）从系统中自主选出的音乐活动种类和形式，再根据报名人数和选项，整理归纳分成了三个小组。一是小学自选演唱组，对象由 岁小学生自愿报名的 人构成。小组成员共同商议，自主确定将要学习演唱的歌曲，曲名为 音阶歌，审美风格为优美，速度?，情绪是欢快的。在学习演唱中伴随测评。二是初中自选欣赏组。该组被试由某中学初一年级学生自愿报名参加，对象 人，选择参与的是音乐（项目代码 ）的欣赏和评价活动。由电脑音乐软件 、，提供了不同美学风格的四支音乐作品：优美的肖邦 夜曲、壮美的贝多芬 欢乐颂、喜剧的舒伯特 鳟鱼、悲剧的 神秘园，按序播放（特别注意音频质量和音响设备效果）。三是高中自选合唱组。该组被试为 位高二年级学生自愿报名参加，参与的是合唱（项目代码 ）的音乐活动，在接受了 次（周，每周一次）的合唱团训练后，对所选曲名进行合唱。评价方法：智能手环介入与数据收集三个实验组，都伴随各组的音乐活动，使用了欧双指向美育评价探究瑞特血压心电智能手环（型号：）来收集学生大脑对音乐信号做出的相应生理反应指标数据，以分析获得被试的审美感知、审美体验、审美表现和审美创意等的活动特征和水平。本项评价采用了测量方法。美国美学家托马斯门罗认为，艺术和审美经验应该通过科学和实证的方法加以理解和评价 。有关研究表明，对美感体验结构进行生理反应、特定动作和行为表现的测量 是可行的，可以确定美感情绪体验的水平，通常可以用自主神经系统活动的心率（）、皮肤电反应（）、指端脉搏容积（）、血压等 的加速、减速和不变等来表达 。也就是说，一项音乐活动或音乐经验中，音乐审美素养的四个因素或维度（见图 ），都会以不同程度的生理指标及变化体现出来，并解释为相应的音乐心理活动（见表 ）。表 音乐审美素养生理心理指标对应表一级指标（审美要素）阐述审美生理和心理反应二级指标（音乐呈现）音乐审美感知力（）在音乐欣赏过程中，对音乐的感知力、理解力、评价力唤醒度（启动速度）激发度（心率变化）体验感（血压变化）音乐感知（）音乐赏析（）音乐美感体验力（）在音乐欣赏活动中所引起的审美趣味、价值取向、美感水平兴奋度（血压指数）美感水平（）风格把握（）音乐审美呈现力（）用表演活动所必需的各种音乐技能表现美投入度（血压指数）元素表达（）音乐创意实践力（）遵循美的本质和基本规律进行音乐编创与表演，以及创作迁移美感认同音乐改编（）音乐创作（）音乐延展（）音乐审美素养的各个指标与个体音乐审美状态下的生理和心理反应指标都有对应关系。其中，音乐审美感知力可以对应为生理和心理反应的唤醒度、激发度、体验度，都可以通过心率和脉率而获得；音乐美感体验力对应为兴奋度，可以用血压指数进行反映；音乐审美呈现力对应为投入度，也可以用血压指数进行体现；音乐创意实践力可以体现为美感认同度。数据分析与评价对数据对比分析可见，音乐活动生理和心理反应与各小组音乐审美素养及评价的结果，有显著关联。一是小学自选演唱组的数据分析结果显示，心率、血高压和低压的变化方面都有显著差异（）（见表 ）。也就是说，小学生们在主动参与歌唱活动的前提下，生理和心理反应是显著积极的，其相应的音乐审美素养也是较高的。表 小学自选演唱组生理和心理指标变化与审美素养差异 检验音乐审美素养指标生理和心理指标个案数平均值标准差标准误 值激发度心率变化 体验感血压高压变化 投入度血压低压变化 二是初中自选欣赏组，欣赏了不同风格的四个曲目，均在欣赏前后进行了心率和血压（高压及低压）检测，数据分析发现，波动幅度最大的是喜剧音乐，其次是悲剧音乐，再次是壮美音乐，最后为优美音乐。这也证明了，同学们对不同审美类型和风格的音乐作品的反应程度各有不同，凸显了初中生的音乐审美偏好与音乐审美素养发展水平不同（见表 ）。三是高中自选合唱组，从演唱情况来看（见表 ），优秀的歌唱是完全能够被普通高中生的心率和血压成功捕捉到的，无论是在悲伤的歌曲演唱时，还是在感情与逻辑理性的高度融合的意象类音乐中，也都显示出心率和血压的显著变化和学生积极的美感调动性（），男生和女生的变化方向几乎一致趋于正向变化；在心率 和血压 观测点时，女生的变化值明显高于男生，而在心率 和血压 观测点时，男生的变化值明显高于女生。这说明高中学生的审 年湖南师范大学教育科学学报第 期表 初中音乐欣赏组生理和心理指标变化与审美素养差异 检验生理和心理指标音乐审美素养指标个案数平均值标准差标准误 值血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 心率变化 激发度 心率变化 激发度 心率变化 激发度 心率变化 激发度 表 高中合唱组学生心率、血压变化值与审美素养差异 检验生理和心理指标音乐审美素养指标个案数平均值标准差标准误 值心率变化 激发度 心率变化 激发度 血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 血压高压变化 体验感 血压低压变化 投入度 美兴趣更为广泛，音乐审美素养呈现出性别差异。结论与价值讨论双指向美育评价的要点，是指在合理的教育目标和内容系统中，学生们依据自己的兴趣爱好自行选择参评项目。本项音乐审美素养评价实践说明了：第一，双指向美育评价的全面系统性与个体可能性相结合的可行性。第二，学生按照自己的意愿选择评价项目，不仅尊重了学生的音乐兴趣爱好，也让音乐学习变得比以往更有趣，一改目前“音乐素质测评”的被动局面，有效提高了学生的自信心、积极性和参与度。第三，评价结果发现，学生的音乐审美素养会在不同学年段有所增长，兴趣有所拓展，对不同音乐风格的体验强度会不同程度增加，并呈现出性别差异。第四，以智能手环为工具，使得这一评价充分体现了过程式和体验性特征 ，突破了纸笔测验的局限，摆脱了对自陈报告法的依赖，评价结果还可以直接作为教学反馈，为改进美育教学提供了科学依据，促成了教、学、评三位一体机制的构建。四、面向未来的教育评价前沿探索被毛泽东称颂为“学界泰斗，人世楷模”的蔡元培先生，力主五育并举，同时可“以美育为桥梁”或贯穿各方面和谐发展的“神经系”。因此，也可以说美育评价是可以贯通整个教育评价的津梁和神经系。合全面系统性与个体可能性的“双指向美育评价”，不仅可以开辟学校美育评价的全新格局，而且以率先探索五育并举的方式“系统推进教育评价改革”，“创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”，为“到 年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”和“积极开展教育评价国际合作，参与联合国 年可持续发展议程教育目标实施监测评估，彰显中国理念，贡献中国方案”，“提供更多更好的中国智慧”和“新的选择”。世上没有完美，但人类总是在追求完美的路上。这就是双指向美育评价的要旨，是整个教育评价改革以及人类教育及大大小小改革不变的追求。参考文献：中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定 ：国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见 ：双指向美育评价探究 中共中央办公厅国务院办公厅印发关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见 ：赵伶俐，文琪 以审美素养发展为目标的美育评价 湖南师范大学教育科学学报，（）：李晓，张国圣，晋浩天，等 美育如何教，又该怎样考 光明日报，（）布卢姆 教育评价 邱渊，等译 上海：华东师范大学出版社，：，中共中央国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案 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