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典型课堂教学案例评析一、细品提示语 有效组织学习活动由一次教学尴尬引发的思考现行的小学数学教材，适时编写了一些简明、精炼、富有启发性的提示语。这些提示语或揭示教学目标，或指明教学重难点，或提示教学方法等等。细品这些提示语，对引导教师深入钻研教材，领悟教材编写意图，进而创造性地使用教材，起到了画龙点睛的作用。然而，在教材的使用实践中，有的教师却忽略了对教材提示语的分析、揣摩，异化甚至歪曲了对教材文本的正确解读与灵活使用。文本描述：【苏教版一年级下册统计教学】例题第一幅情境图由一位学生报图形名称，其他学生作记录。第二幅情境图是学生独立记录的场景，呈现了三种最常见的记录方法：有学生边听边画，听到一个图形的名称就把这个图形画出来，于是画出了一串图形；有学生把三种图形分开记录，最上面一行画正方形、中间一行画三角形、下面一行画圆；还有学生设计了一张简单表格，把三种图形分类记录，而且使用简单的符号画“”记录。场景图下方呈现了学生自己记录的三种不同的方法，并配上了提示语言“谁记得既清楚又方便？你喜欢用哪一种方法记？”片段回放：师：图形王国里住着许多图形娃娃（正方形、三角形和圆），每种图形各有多少个？（电脑逐个地报各图形的名称，学生记录。）师：展示学生的记录方法。生：生： 生： 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4生： 师：你觉得哪一种方法记得又快有对?为什么？生：第二种。同学的方法乱七八糟。师：我们比较一下这三种记录方法（学生、学生、学生的记录方法），都是分类记录的，哪一种最方便？生：同学的方法。生：同学的方法。生：同学的方法。师：请大家伸出手和老师一起画，画“”几笔？画“”几笔？哪种方法最方便？生8：我觉得学生的方法最方便，它不要数就知道各是多少。师：这样，我们让电脑重新报一遍（速度加快了许多），请两位学生到黑板上分别用记录序号的方法和画“”的方法再记录一遍。结果由于电脑这次报的速度太快，两位学生都记录错了。近二十分钟过去了，孩子们却始终无法如老师所愿：真正体会到用画“”的方法记录最方便。下课铃声早已响起，“练一练”中还有三道本应这节课完成的习题都未能完成。听后交流：这是一节优质课展评课，听完课后笔者有幸遇到了执教本节课的老师，提出了心中的疑问：是否有必要花近20分钟时间引导学生体验用画“”方法记录既清楚又方便？这位老师的回答非常肯定，理由是：例题的第二幅情境图在呈现了三种不同的记录方法后有这样一句提示语“谁记得既清楚又方便？你喜欢用哪一种方法记？”思考建议：不难看出，这位教师本想根据教材提示语，把学习的主动权交给学生，让学生自己体验到用画“”的方法记录既清楚又方便。可是学生就是“不领情”，任凭教师煞费苦心，还是糊里糊涂，各执其词，比较不出究竟哪种记录方法既既清楚又简便。不仅耽误了课堂宝贵的学习时间，而且还挫伤了学生继续学习的积极性，导致教师陷入尴尬的境地。然而，认真细品这部分教材的提示语，我们会发现这样的教学背离了提示语意图，忽略、背弃了其中蕴含的理念，异化了提示语价值的初衷。1.提示语“谁记得既清楚又方便？”提醒了什么？教材呈现学生独立记录的三种不同的方法，说明如果让学生自己想办法记录随机事件里陆续出现、稍纵即逝的信息，记录方法必定会多样，教材呈现的是三种收集信息的最基本的方法。“谁记得既清楚又方便？”旨在提醒教师在展示学生多样化的记录方法后，可以引导学生在“清楚”和“方便”两个方面比较、评价各种记录方法。例如，教材上面的第一种记录，每种图形的个数还得分类数一数才能知道；第二种记录，三种图形的个数已能清楚地看出来了，但边听边画图形还不是最方便的方法；在第三种记录里不仅容易看出各种图形的个数，而且画符号比画图形方便，是较好的记录方法。2.提示语：“你喜欢用哪一种方法记？”意味着什么？ “你喜欢用哪一种方法记？”意味着学生在充分评价各种记录方法的基础上，会逐渐对分类用符号记录的方法产生兴趣，并自觉比较各种记录方法，从而主动学习和借鉴比较好的方法。至于记录信息使用的符号，可以画“”，也可以画“”或“丨”等。只要学生喜欢并且容易画，都可以。根据以上对教材提示语的分析，遵循教材文本蕴含的教学理念，笔者认为这部分内容的教学可以这样设计：师：图形王国里住着许多图形娃娃（正方形、三角形和圆），每种图形各有多少个？（电脑逐个地报各图形的名称，学生记录。）师：展示学生不同的记录方法。师：引导学生分别对每种记录方法做出充分、合理地评价。师：你认为哪种方法既清楚又简便？为什么？师:如果再次请你记录，你会选择哪种记录方法？师：我们让电脑重新报一遍（速度加快一点点），请小朋友们用自己喜欢的方法再记录一次。这样，在学生对每种方法做出充分评价，有了充分了解的基础上，引导学生比较哪种方法既清楚又简便，学生不但能较轻松的体验到哪种方法既清楚又简便，而且能对分类用符号记录的方法产生兴趣，能主动学习和借鉴比较好的记录方法。总之，解读教材要从小处着手，只有认真地细品教材中的提示语，想想教材提示的目的是什么，有什么意义？其中蕴含的理念是什么？揭示的教学方法是什么？这样才能助于教师全面、深入、准确地解读教材，领悟教材意图，进而创造性地使用教材，建构富有生机与活力的数学课堂。二、“扶”“放”适度 方显精彩由一道习题教学引发的思考课堂教学中的“扶”与“放”，“扶”是“放”的基础，“放”是“扶”的归宿。只有“扶”得到位，才会有“放”的精彩呈现，这就是所谓的“扶放适度”。然而，在课堂上，何时该“扶”，何时当“放”，不少教师难以把握。文本呈现：【苏教版二年级上册 “认识图形”的“想想做做”第5题。】把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？（ ）个三角形 （）个三角形 （ ）个三角形片段回放：师：（出示题目，请一位学生读题）提醒小朋友们注意一下，要分成三角形，不能分成其它图形，而且要最少。师：第一个是什么图形？生：四边形。师：四边形最少能分成几个三角形？（出示三种分法）逐一提问：画了几条线？把四边形分成了几个三角形？（学生回答略。） （1） （2） （3）师：哪种分法符合题目的要求，为什么？生：要最少，第一种和第二种符合要求。师：对。这两种是点对点画一条线，将四边形分成了两个三角形。师：（出示五边形）这是几边形？从这个点到这个点画一条线行了吗？（边说边画）为什么？生：不行。那边不是三角形。（生边指着五边形右边的四边形边说）师：那小朋友们接着分一分。(教师依次展示下面两种分法，并分别提问：分成了几个三角形？对吗？为什么？) 生：第一个是对的，分成了3个三角形。生：第二个是不对，它不是最少的。师：（出示六边形）这是几边形？请大家自己分一分。结果全班大部分学生分错了。课后交流：课后，我与执教本节课的老师就这一习题的教学做了交流，她很为难地说：“早就知道这一题很难，最少能分成几个这个要求学生很难理解。今天我花了近20分钟时间很细致地一个图形一个图形地讲解，可学生还是不领情，一知半解，搞不清楚究竟怎样分才能符合要求。到了他们自己分六边形时，只有几个学生分对了。”有位老师建议：“如果在出示六边形让学生独立分之前，也像五边形那样，先在六边形里画出一条线将六边形分成一个三角形和一个五边形，那样学生依据前面五边形的分法继续分，可能就不会错那么多了。”也有些老师认为：教材在这里安排这一题不合适，对于二年级学生来说难度太大，应该删了这一题或把题目中“最少”两个字删了。思考建议：1.教材在这一课时安排此习题合理吗？其实，学生都爱把自己当成探索者、研究者、发现者，并且往往是当他们遇到有挑战性的内容时，更容易激起探索的欲望。笔者以为，教材在这一课时安排这一具有挑战性的习题，其目的除了通过图形的变换活动，引导学生感受图形的联系与区别，培养学生的空间观念以外，还蕴含着培养学生解决问题的能力、克服困难的意志，积极探索的勇气等等。“把一个四边形、一个五边形和一个六边形都分成三角形，最少能分成几个”，这是一个引导学生边想像边操作，在实践中体会规律的活动，很有价值。其中“最少能分成几个”是十分重要的条件，如果分成的三角形的个数不受“最少”的限制，那么不仅问题的答案无限，而且还缺失了思维的价值。所以，笔者以为，教材在这一课时安排此习题不但是合理的，也是必要的。2.怎样教学这一习题才是“扶”“放”适度？殊不知，教师过分细致的讲解,就是“扶”得过度了，反而使学生失去了探索的机会，失去了经历克服困难的机会，容易导致学生对知识的真正理解（自主建构）和个性化发展失去可能。不难看出，上述教学片段中这位教师的初衷是好的，她想帮助学生理解题目的意思，她认为自己细致认真的讲解能收获学生的理解，可事实偏偏相反，由于她过度的“扶”，遭遇了“放”的尴尬，学生在独立分六边形时依葫芦画瓢，错误率极高。那怎样教学这一习题才是“扶”“放”适度呢？笔者进行了这样的尝试：师：（出示题目）请大家读一读题目，想想这一题要求我们干什么？生：要把每个图形都分成三角形。生：分的个数要最少。师：请大家先尝试着分一分四边形。师：请学生到前面介绍自己是怎样分的（有对的有错的）。哪种分法正确，为什么？学生辩论（略）。师：（出示五边形）教法同上。师：（出示分得正确的四边形和五边形的不同分法）请大家仔细观察，想一想，要分成三角形而且个数最少，有什么窍门吗？生：要在图形内点对点画（画对角线）。生：线（对角线）与线（对角线）之间不能交叉。师：真了不起！请分错的学生重新分一分。师：（出示六边形）请大家按要求将六边形分一分。（全班只有少数学生分错了）师：（同时出示四边形、五边形、六边形正确的分法）仔细观察，你能发现什么？生：分的时候，从一个点出发，与不在同一条边上的所有点连接，线与线之间不交叉，就不会错了。生：四边形最少分成2个三角形、五边形最少分成3个三角形、六边形最少分成4个三角形。生：分成三角形的个数等于多边形的边数减2.面对教师们心中的这一“难题”，我只是为学生创设了一个宽松的环境，引导他们积极自主地探索，平等地交流各自的理解，而得到的却是难以言说的丰厚回报。三、守住开放的底线由认识乘法教学片段引发的思考义务教育数学新课程标准指出：“教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特性和认知水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的契机”数学开放性问题，已被不少教师认为是可以启发学生思维，丰富学生智慧，培养学生创新能力的钥匙。不少教师的课堂都在努力追求创新，努力追求开放，这份热情是值得肯定和倡导的。然而，由于开放不当带来的种种尴尬现象，也值得我们深思。案例描述：一位教师教学二年级（上册）认识乘法时，在教材例1原有的情境图里增加了两种小动物：小鸟和小鸭。小鸟三堆，分别是1只， 2只和3只；小鸭四堆，其中两堆4只，两堆2只。随着问题“每种小动物各有几只？”的提出，学生很快列出了算式：2+2+2=6（只），1+2+3=6（只），3+3+3+3=12（只），4+2+4+2=12（只）。当教师请学生对这四个算式进行分类时，有的学生认为可以根据得数是不是相同来分，有的学生认为可以根据加数的个数来分，也有的学生认为可以根据加数是不是相同来分答案莫衷一是。思考建议：当然，我们不应该怀疑上述案例中这位教师的初衷是好的。或许，她想通过在教材原有情境图里添加每份不同只数的小鸟和小鸭来增加问题的开放度，给学生的思维创设更广阔的空间；或许，她认为这样可以帮助学生体会几个几相加的连加算式与加数不同的连加算式的区别，更好的理解“几个几相加”的含义可是，偏偏事与愿违，透过课堂表面学生回答的“热闹”，却让我们看到了不当开放带来的“低效”。这样的开放，不但给学生体会“几个几相加”算式的特点增加了难度，而且可能会导致学生对自己的“观察与分析”能力产生怀疑，影响他们继续学习的信心。那么，应如何守住开放的底线，让开放不出现偏差呢？笔者谨就上述案例略作分析。1.要揣摩：教材例1情境图里为什么没有设计每份不同只数的小动物？笔者以为，作为执行课程标准、体现课改理念的教材，没有在认识乘法例1的情境图里设计每份不同只数的小动物，自有它的道理。因为，二年级上册是学生初次认识乘法，乘法是求几个相同加数的和的简便运算，相同加数连加就是乘法的生长点。虽然学生在一年级已经认识了连加，但是，那时相同加数的连加比较少见。教材例1的情境图就是从学生已有的知识和生活经验入手，在学生比较熟悉的生动活泼的生活情境里隐含了“几个几”的数量关系。当学生列出算式2+2+2=6（只）和3+3+3+3=12（只）分别算出兔和鸡的只数时，他们的注意力就直接被吸引到这些特殊的连加算式上来了，他们会情不自禁地观察起这两个算式，从而体验到：它们都是几个相同加数连加，它们都是求几个几相加的和这样，容易激活学生认知结构中对连加的已有认识，有利于帮助学生理解相同加数连加算式的具体含义，突出了几个几相加的算式的特点，能为学生进一步认识乘法含义做很好的铺垫。2.应思考：怎样在教材原有情境图里增加不同只数的小动物比较合理？笔者以为，出现上述案例中“尴尬”的现象，不能责怪学生不会抓住问题的本质，而是教师在教材原有情境图里增加的每份不同只数的小鸟和小鸭误导了学生，致使学生回答无所适从，漫无边际。确实，对“2+2+2=6，1+2+3=6，3+3+3+3=12，4+2+4+2=12”这四道算式进行分类，可以根据得数是不是相同分为两类：2+2+2=6，1+2+3=6和3+3+3+3=12，4+2+4+2=12；也可以根据加数的个数分为两类：2+2+2=6，1+2+3=6和3+3+3+3=12，4+2+4+2=12所以，学生理应振振有词，气宇轩昂。此时，教师再妄图将学生的注意力集中到“根据加数是不是相同来分类”上会显得力不从心。其实，要想帮助学生体会几个几相加的连加算式与加数不同的连加算式的区别，更好的理解“几个几相加”的含义，可以在原有教材例1情境图里只增加每份不同的小鸭2堆，一堆3只，一堆4只。教学时，教师引导学生看懂图意后，先提问：“每种小动物各有多少只？”。当学生分别列出的算式：2+2+2=6（只），3+3+3+3=12（只），3+4=7（只）后，教师再提出问题：“谁能把这些算式分分类？”。此时，学生就比较容易根据加数的特点把这三个算式分成两类：2+2+2=6，3+3+3+3=12和3+4=7。在此基础上教师可以继续追问：“为什么这样分？”。从而引导学生概括出“2+2+2=6，3+3+3+3=12”这两道算式都是加数相同的算式，都是求几个几相加的和这样，既开放了问题空间引领学生通过自主观察、比较、分析和交流充分认识了几个几相加的连加算式与加数不同的连加算式的区别，又避免了上述案例中由于开放不当而出现的“低效”状态。这样的“开放”，是在读懂、悟透教材的基础上进行的；这样的“开放”，源于教学实际，尊重学生的年龄特征和认知水平；这样的“开放”，才守住了开放的底线。 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