群文阅读不一样的阅读.doc

群文阅读，不一样的阅读
——群文阅读的内涵及实施策略
郑州市惠济区教研室 赵杰
题扉
一个人的精神发育史就是他的阅读史； 
      一个民族的精神境界，取决于这个民族的阅读水平；  
      一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育； 
      一个书香充盈的城市，必定是一个美丽的城市。  

各位老师、同行：
大家好。
在下姓赵名杰，来自郑州邙山脚下的惠济区，是一名小学语文教研员，靠着一点不成形的经验，学点不象样的玩意儿，在教育上混口饭吃。有道是在家靠父母，出门靠朋友，今天有缘来到贵宝地，免不得又要献丑献丑。无论如何，请诸位兄弟姐妹，有钱的捧个钱场，没钱的捧个人场。如果诸位行家，对于在下的这几手玩意儿，看得上眼的话，高兴起来，就多赏几个子儿，多喝几声彩，如果说得不好，有什么不到的地方，也请诸位宽宏大量，多多包涵。接下来在下要和各位聊的是关于群文阅读教学的话题。活动给我的时间是3小时，我希望时间进行到一半的时候有20分钟休息，我们现在对表，到*点*分结束。
题目
请问在座的各位，有听说过或接触过群文阅读的吗？请举一下手。我知道，周口五一路小学有几位老师参加过在重庆举办的群文阅读种子教师训练营。那什么是群文阅读呢？
一、群文阅读的界定
让我们从一节课说起。
这是苏教版小学语文四年级上册的一篇课文，叫《开天辟地》，人教相对应的课文是《盘古开天地》，安排在三年级上期。我们一般都会把目标设定为1．识字写字。2．有感情地朗读课文，能用自己的话复述课文。3．体会盘古的献身精神，培养想象力，积累课文中优美的词句。
2010年10月-11月，有位老师也是照这样的目标反复上了这篇神话《开天辟地》，他改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果都还不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都基本达成了。可是这位老师总是觉得不过瘾，心里总是有遗憾。因为他发现，孩子们并没有感受到神话的神奇与隐秘，孩子对神话没有那种发自内心的好奇感，这让他感觉挺没劲。
  于是，这位老师大刀阔斧地换了一种上法。他让学生在50分钟内阅读了7篇文章（文段）：《关于宇宙大爆炸》（科普文，现代人解释的宇宙起源），以及6篇神话《盘古开天地》、《诸神创世》（蒙古）、《冰雪巨人伊密尔》（这是冰岛的神话，因为冰岛的纬度高(接近北极圈)，有大面积的冰川,,气候寒冷;冰岛位于亚欧板块与美洲板块的交界处，大西洋中脊的火山带，又有众多的火山景观，被称为冰火两重天）、《始祖大梵天》（也叫梵天创世，是印度神话）、《阿胡拉-马兹达创世》（伊朗神话）、《淤能棋吕岛》（日本创世神话）。
我们来看看他是怎么处理的。

一上课，
师：我们先来讨论一个巨大的问题——世界如何形成？请你们把对这个问题的理解在小组里交流一下。
学生讨论了1分钟，
师：各个小组讨论得很热烈，我在听你们的关键词：有的小组说到了盘古；有的小组说有一双看不见的巨大的手创造了这个世界；有的小组说到了“宇宙大爆炸”……说法很多，但如果让你们选择一种比较科学的说法，你们选择——（生答）宇宙大爆炸。
老师顺势出示了第一份材料，ppt“宇宙大爆炸”，教师介绍资料。

师：“宇宙大爆炸”就是这样形成的。但是我有一个疑问，如果我们把时间推到一两千年前，有一个小孩问爸爸或者爷爷：“爸爸、爷爷，世界是怎么形成的？”爸爸和爷爷会不会说宇宙大爆炸？
生：爷爷会说“盘古开天辟地”的故事，告诉孙子是盘古创造了世界。
师：如果我们再换一幅图片，比如现在有一个古代欧洲的小孩，问他的爸爸或者爷爷：“这个世界是怎么形成的？”那爸爸和爷爷是不是也跟他讲盘古开天辟地？
当然不会。老师接着出示了两篇阅读材料。
诸神创世
在比太古还古的时代，天地不分，世界一片混沌，似浮动的云雾，漂荡的脂膏，轻轻蠕动。不知过了几千几万年，产生了明暗清浊的物团。于是，轻清之物上升为天，重浊之物下凝为地。天上出现了以"多伦敖登腾格里"(即"七星天")为中小的东、西、南、北诸神共九十九尊天神。在这些天神下还有几千万个"布日汗"(星神)，从此天上呈现出一派光辉灿烂的景色。但是，地界还处在一片漂浮的状态，土地不凝固，无草木生物。于是诸神加固土壤，使土地变得平平整整，并从天上撒下草木，把照天神模样造的人送到地上，从此地上有了人类，有了草木生灵。人们游牧为生，没有罪恶和灾难，日日过著安宁幸福的生活。

淤能棋吕岛
伊奘诺尊和伊奘冉尊诞生后就一直生活在高天原上，但是高天原太清静、太超脱了，他们常常感到气闷无聊。
一天，伊奘诺尊和伊奘冉尊闲逛到天浮桥上。这天浮桥横卧在天海之间，上面是渺渺的天国，下面是茫茫的大海。
走着走着，二神突发奇想，商量说：“我们何不在这波涛汹涌的大海上创造一片属于我们自己的乐土呢?”
说干就干，伊奘诺尊和伊奘冉尊一起握住一支镶着美玉的长矛，齐心协力向大海扎去，扎到底后又猛力往上一提。说时迟那时快，只见一股巨大的水柱冲天而起，而后又奇迹般地朝下倒灌，海水中的沉积物慢慢地凝聚、堆积。顷刻间，无边无际的大海中矗立起一座岛屿，这就是淤能棋吕岛。
伊奘诺尊和伊奘冉尊从天浮桥跳到淤能棋吕岛上，兴奋地打量着眼前的一切。为了纪念这神圣无比的创造，他们在岛上竖起了一根圆柱形巨石，取名为“天之御柱”。
老师问
师：我们先来看第一个神话——《诸神创世》。你觉得这个神话是哪一个国家的？
生：我觉得这是蒙古神话。文章的最后一段写道：“人们以游牧为生”。蒙古就是一个大草原，所以说明这个神话是在蒙古流传的。
师：第二个神话，你们认为是哪个国家的？
 生：我觉得是日本。从文章中出现的神的名字就可以看出，有日本的味道。
师：还有没有其他的线索？
生：在这个神话里，说神创造的世界是一个岛。所以创造这个神话的民族恨可能生活在岛上，而日本就是一个岛国。
师：读了这两个创世神话之后，你有什么发现？
生：我觉得每个民族的神话都不太一样。
生：每个民族的神话都有自己的特色。蒙古人生活在大草原上，他们的神话就说这个世界就是一片平整的草地。日本人生活在岛上，他们就说这个世界就是一个岛。
师：是的，不同民族的创世神话，他们的想象跟他们生活的地方、他们民族的生活习惯是有很大关系的。蒙古的神话有蒙古的特色，日本的神话有日本的特色、日本的元素。那请你们运用你们自己的“发现”去猜测一下冰岛这个国家的创世神话。要想象冰岛的神话，我们要先了解一下冰岛这个国家，它属于北欧，常年气温比较低，冰山多。但很多人也把冰岛称为冰火两重天，那里既有很多冰山，也有很多火山和温泉。世界是怎么形成的？生活在那里的原始人会怎么想象呢？四人小组讨论一下。
学生们通过讨论，交流结果
生：我认为冰岛神话是这样的：世界上原本是两块的，下面都是地，天上的神用火和冰把这个世界分成了好几块，然后就变成了世界。
生：我们组是这样想的：冰神和火神打仗，他们想争夺冰岛这一块地，最后打得不分胜负，所以就平分了。冰岛就既有火，又有冰。
  生：我给刚才那个同学补充一下。我觉得是冰神和火神打仗，他们不分胜负后就混在了一起，最后同归于尽了，世界就变成了一半火一半冰。
猜测和神话有多少契合呢？教师为学生朗读第四份材料——《巨人伊密尔》。

巨人伊密尔
最早的时候，没有天，也没有地，没有海，也没有空气。一切包孕在黑暗之中，只分作冷和热两个地方。冷是冰雪，热是火焰，中间隔着一条又宽又深的大裂缝。如果冷热相遇，就会发出嚓嚓的巨响，使那些冰山受热熔化。升起的水气凝结成为寒霜，越积越多，填满了广阔无边的天空。久而久之，一个巨大无比的人从冰雪与火焰的撞击中诞生了，它就是伊密尔。
几乎和伊密尔同时出生，还有一头叫作乌特赫姆拉的大母牛，它喷出许多牛奶供伊密尔食用。母牛不吃草，却吃冰块，冰山慢慢被它吃掉不少，渐渐露出一个巨人，他原来是被冰层掩盖的神的祖先蒲利。这时伊密尔正在睡觉，蒲利的孙子奥丁就把冰雪巨人伊密尔杀死了。
“众神之王”奥丁就将巨人伊密尔的身体制造成世界：头做天，肉做地，骨做山，牙齿做岩石，血汗变成海洋，头发做成村木百草，脑浆做成浮云；又命令名叫东、南、西、北的四个矮人立在大地的四角，各人用肩膀扛住天；又取来火团布满在天空上，成为耀眼的星星。其中最大的火团就是太阳和月亮。这样，天地万物就造出来了。

读完，老师小结说：原始人的想象力很强，但还是受到他们生活的环境、习惯影响。我们反过去看我们学过的《盘古开天地》，你能不能从中看出一些中国元素、中国特色？
阅读第五份材料《盘古开天地》

18 盘古开天地
　　很久很久以前，天和地还没有分开，宇宙混（hùn）沌（dùn）一片。有个叫盘古的巨人，在这混沌之中，一直睡了十万八千年。
　　有一天，盘古忽然醒了。他见周围一片漆黑，就抡（lūn）起大斧头，朝眼前的黑暗猛（měng）劈（pī）过去。只听一声巨响，混沌一片的东西渐渐分开了。轻而清的东西，缓（huǎn）缓上升，变成了天；重而浊（zhúo）的东西，慢慢下降，变成了地。
　　天地分开以后，盘古怕它们还会合在一起，就头顶着天，用脚使劲蹬（dēng）着地。天每天升高一丈（zhàng），地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高。这样不知过了多少年，天和地逐（zhú）渐成形了，盘古也累得倒[dǎo]了下去。
　　盘古倒下后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼变成了太阳和月亮；他的四肢（zhī），变成了大地上的东、西、南、北四极；他的肌（jī）肤，变成了辽（liáo）阔的大地；他的血（xuè）液（yè），变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……
　　人类的老祖宗（zōng）盘古，用他的整个身体创造了美丽的宇宙。

学生通过阅读发现
     生：盘古倒下来后，他的头化成了东岳泰山、南岳衡山、西岳华山、北岳恒山、中岳嵩山。
    生：“天每天升高一丈，地每天加厚一丈。”这里的数据——“一丈、一万八千年”都是中国人常用的数据和数量单位。
生：盘古用板斧和凿子开天辟地。板斧和凿子，是中国民间常用的劳动工具。
生：还有一句：精髓变成了明亮的珍珠。中国人很喜欢明珠等东西。
生：故事里边的句子很多都是对仗句，“轻而清的东西往上升，变成了天；重而浊的东西往下沉，变成了地。”
师：仔细找找，里面确实有许多中国元素。神话在各个民族都有自己的民族元素、民族特色。中国的《盘古开天地》有中国的特色，蒙古的《诸神创世》有蒙古特色，冰岛神话有冰岛特色。下面我再请你们欣赏一些神话，你们会有新的发现。
学生开始浏览第六、第七份材料。

始祖大梵天
很久以前，世界上还没有太阳，没有月亮，也没一有星星，只是一片汪洋大海。有一天，一粒种子飘撒到水里，渐渐地变成一粒金色的圆蛋（印度人称为梵卵）。它年复一年、复一日地在水上漂浮着。
　　突然有一天，这梵卵裂开，万物的始神、创造：艺神梵天从中一跃而出。他长着四条长长的胳膊，四只巨大的手，四张黄黑色的脸，分别朝着东南西二比四个方向。据说，它们分别象征着四部吠陀：《梨俱吠陀》《娑摩吠陀》《夜柔吠陀》和《阿达婆吠陀》；同时代表着四个种性：婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗。由于在金蛋里呆得太久，梵天生气了，便一举手把金蛋的上半部分往上推，一万八千里，这就是后来的天堂；又一踩脚，把金蛋的下半部分往下压二万五千里，变成了辽阔宽厚的大地；中间则形成清荡荡的天空。接着，梵天又确定一个方位，区分年、月、日，创造语言。
　　做完这些事后，梵天很满足地躺在自己创造出来的大地上睡着了。可是当他躺下时，不经意用力蹬了一下所站的位置．这些大地就沉人了水底，变成今天的海底。而海底的凹凸：不平就是当年梵天十个脚趾用力不同的结果。

阿胡拉-马兹达创世（伊朗）
在最初的时候，整个世界由光明和黑暗组成。而光明由善神阿胡拉·玛兹达掌管，黑暗由恶神安哥拉掌管。
善神阿胡拉·玛兹达用金刚石创造了一个光辉夺目的宇宙。那是一个椭圆形的物体，像一个大鸟蛋。卵黄就是大地，卵壳就是天空，中间却是一片虚空。
一直以来，善神阿胡拉·玛兹达和恶神安哥拉掌管相安无事，互相没有争斗。这样的时间持续了三千年。也在这段时间，善神阿胡拉·玛兹达创造了原牛和原人。
但在第二个三千年开始时，恶神安哥拉像光明世界发起了进攻。善神阿胡拉·玛兹达能预知未来，他知道这场光明与黑暗的战争将持续一万二千年，而结果是黑暗世界最终会消失。
随着岁月的流逝，这场战争结束的时间终于到了。恶神安哥拉感觉到自己的神力在慢慢消失，他惊慌失措。在自己的身体就快要瘫痪之前，安哥拉创造出各种毒蛇和害虫，向善神阿胡拉·玛兹达发起了最后的挑战。这些毒物咬死了善神阿胡拉·玛兹达创造的原牛。
牛死之后，眼睛变成了日月，毛坯变成了群星，尾巴化成了谷物，骨头化成了山，血液化成了大海，眼泪变成了河……一个完整的宇宙得以构成。

学生读完，
师：就我的阅读经验而言，把同一个主题或者体裁的文章放在一起，有时会有许多发现。当我们把这三个神话放在一起，它们有没有共同点？
生1：我发现每个神话开头都说这个世界一开始是一个蛋。
生2：每个神话都说是神把他自己的某个部位化成了世界里的事物。
生3：创世的时间都非常漫长。这三篇文章中，都有时间，第一篇是一千年，第二篇是三千年、九千年……
  生4：每个神话里都有一个能力很大的神，是这个神创造了世界。
老师归纳成一个简表

接着老师挑起认知冲突，问：不同地域、民族的创世神话为何有这么多共同点？
最后老师设计了“我们都经过了科学的教育和训练了，我们都相信科学。为什么还要去读神话”的问题，把学生思考印象更深刻的哲学层面。
这是给五年级学生上的，这就是一节具有典型意义的群文阅读课，名字叫《创世神话》，设计和执教这节课的老师就是现在杭州市天长小学副校长蒋军晶。
群文阅读课更早就出现过。2007年10月20至21日，中央教科院组织的“首届两岸四地小学语文教育研讨会暨课堂教学观摩学术活动”在四川成都举行，这次活动中，台湾地区的陈易志老师执教了《文学圈群文阅读》一课，一节课上他让学生读了6篇文章，其实是6本绘本——《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》(绘本)，然后鼓励学生从内容、叙写手法、文学要点等方面进行比较阅读，还引导学生进行交错的分析，《石头汤》里的和尚会如何解决敌人派里的困难。这也许就是群文阅读在语文课堂中的初始形象，是大陆老师第一次看到所谓的群文阅读课，它引起了大陆语文教师和学界的思考，一些人开始关注和尝试群文阅读实践研究。现场听课的一位老师即时记录下听课的感受：“这节冷清的课，只有教师温柔平静的声音通过话筒传播在会场，孩子们在忙碌着看书、思考、陈述、倾听。的确是不够热闹，如果放到我们的公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有。但是这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生学习阅读的阅读课。那么我们的课堂上，能否接纳下这样的教学？”很显然，听课的老师对“群文阅读”感到非常新鲜，有点惊异，觉得与我们传统的课文教学有点“格格不入”，但是又直觉到它的巨大价值，内心处于一种想尝试又不敢涉及的矛盾中。很多人都有这样的感受，对吗？
说群文阅读，有一个人是绕不过去的，这个人就是2011年病故的，原台湾小学语文教育学会理事长，赵镜中先生。2008年10月，在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，赵镜中先生描述台湾新课程改革后阅读教学的变化中说：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。
后来，西南师大于泽元教授等把群文阅读界定为：所谓群文阅读教学，就是围绕这一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。在群文阅读教学的内涵中，包含着如下几个重要概念：
1.选文
所谓选文，就是依据教学需要围绕着一个或多个议题选择的一组文本。选文可能是文学性的，如小说、散文、诗歌等；也可能是实用性的，比如应用文等。一组选文的最大特征就在于它们之间有着共同的议题，围绕着议题可以展开阅读教学。
2. 议题
在群文阅读中，议题就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题的最大特征在于可讨论性，也就是说议题给予读者一个思考和赋予意义的空间，让读者可以在这个空间内发挥自己的创造性，充分与文本对话，从而形成不同见解。
3. 集体建构
所谓集体建构，不事先确定议题的答案，师生一起共享智慧，在共享中逐步构建文本的意义，在教师、学生和文本的视野融合中形成共识。集体建构以参与者的不同意见为基础，以对他人意见的倾听、认同和接纳为核心，以形成共识为目标。
4. 共识
共识是群文阅读又一核心概念。美国学者路易斯·沃斯认为，共识是指一个社会不同阶层、不同利益的人所寻求共同、认识、价值、理想、想法。大众民主中，共识并不等于所有社会成员就所有议题或大多数上议题达成一致意见，而意味着我们要养成人际互动、讨论、争辩、协商和妥协的习惯，要容忍异议的存在，甚至要克制自己、时刻保持冷静。
共识不是寻找答案的唯一性。
例如有一个问题：三国最聪明的人是谁？有人说是诸葛亮，有人说是司马懿，有人说刘备，有人说是曹操。仔细询问原因，说诸葛亮者认为他神机妙算，说司马懿者则认为诸葛亮没有斗过司马懿，说刘备者认为诸葛亮再厉害还是对刘备服服帖帖，说曹操者认为刘备始终在曹操手心里捏着。最后大家取得的共识就是：由于不同的人对聪明的理解不同，大家判断的标准不同，所以这个问题有不同的答案，不同的答案都有道理。这就是共识，保持了答案的多元性，但是大家对多元性认可了，这就是共识。
我今天所说的群文阅读就是基于这个界定。我们看《创世神话》，
课堂围绕世界如何形成展开，这个问题可供师生讨论，它可以作为议题；老师选择了7份阅读材料，也就是一组文章；围绕议题，学生和老师都在积极的倾听分享，逐步构建文本的意义，是集体建构；在比较和分析之后，师生发现了各国创世神话的异同，达成了共识。所以说这是一节典型的群文阅读课。让我们再重温一遍定义：所谓群文阅读教学，就是围绕这一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。通过刚才的介绍，我们不难看出，议题是群文阅读的核心，而如何选文组文是群文阅读的关键。
二、群文阅读的理论支撑
群文阅读主要有哪些理论上的支撑呢？我简单给各位介绍几种。
1.儿童语言的发展首先取决于信息的摄入理论
这个理论认为，言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。即使在儿童习得母语的口语、进入学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面言语仍然大大超过自己能说、能写的内容。
语言的输入在时间上先于语言的输出，在数量上大于语言的输出；要提高语言表达能力，必须有一定“量”的语言词汇储备，只有输入大量的语言信息，积累大量的语言感性材料，并且这些材料经过反复积累内化，才能谈得上输出和运用，所谓“厚积才能薄发”。
在群文阅读的教学情境下，阅读文本数量的增加，文本语言表达的丰富，阅读交流议题的广泛，课堂阅读对话的自由，正是儿童语言能力发展的根本保障。
2.阅读能力分层理论
阅读不光是要读，而且还要思。如果仅仅是加大了阅读量，而没有通过比较、猜测、推论、反思等方法对文本进行探究性思考，这样的群文阅读活动显然是流于形式的。
祝新华教授在他的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》一文中，把阅读能力分为六个层次：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。不少阅读教学都是在复述、解释上下功夫，略微涉及重整能力的训练，对后三种能力的培养则常常忽视。
艺术欣赏中有一个词，叫做“形象大于思想”，它揭示出这样一个被无数文学事实所证明的真理：任何艺术形象都不可能完全地“翻译”成逻辑语言；用理性化、概念化的逻辑语言来复述文学，有可能接近文学形象所蕴含的意义，却永远无法穷尽它。因此，中国古代有“诗无达诂”的说法，西方也有“说不尽的莎士比亚”的谚语。在“言以表心”的最后就是“无以言表”，需要靠体验感悟去深刻品评和酝酿灵感。
3.文本连结理论
文本连结理论认为，进行文本之间的连结是阅读学习的关键能力。
大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识、学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。
进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西跟补充读物里的“新”讯息。
在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程；学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。
因此，进行文本之间的连结是从阅读中学习的关键能力。多文本连接让学生形成更弹性灵活的讯息表征，因而能促进学生学习。
研究证据显示，能够从多文本中转换与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解。这种从多文本连接讯息的能力，对于学生透过阅读来探索和获取知识的学习是非常重要的。
4.斯坦利·费什的“读者反应理论”
“读者反应理论”是20世纪60年代在美国兴起的一个文学批评流派。它改变了过去的文学批评重在探讨作家的写作，而是放在读者对文本的反馈、读者的主体意识放在更重要的考察位置。这一派理论强调，阅读是建构意义的过程，每一个读者都会带着对文本“先入为主”的方式去阅读，并在阅读中内化新的文本图式，丰富阅读经验。
还有文本互织理论、阅读交易理论等。
三、群文阅读的价值
1. 开阔学生视野
赵镜中说“儿童喜欢阅读，但是儿童不喜欢读教科书。儿童喜欢阅读，但儿童不喜欢为考试而阅读。长久以来，学校里的阅读材料主要指的是教科书里的范文。但从社会阅读的真实境况来看，阅读的素材、动机、目的是多元的。因此，在教学上教材的使用也应是多远的，面对教科书的单薄，我们需要补充大量的毒物，增加学生的阅读量。当阅读素养已经成为新世纪公民必备的基本能力时，我们希望孩子大量阅读，但却不给孩子更多的书读；我们希望提升孩子的阅读力，但却不改变我们的课堂教学习惯，这不是非常的讽刺吗？”语文课标修订专家组召集人温儒敏说：“对课外阅读不重视，甚至放弃，这样的阅读教学只能是半截子的，不完整的。”不积小流无以成江河，多读书、多积累是我国传统语文教学的宝贵经验。所以《语文课程标准（2011年版）》在“课程目标”中规定，第一、二、三学段的学生课外阅读总量分别不少于5万、40万、100万字。世界各国也非常重视儿童的阅读量，美国纽约州规定小学生每年必须读25本书。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。
当前我们的语文教学，教师仍然比较重视语文教材中课文阅读的教学。以小学语文12册教材、每册教材平均30篇课文、每篇课文平均500字计算，阅读总量只有15万字左右，这样的阅读量是远远不够的。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，有效地增加了学生的阅读量，补充课外阅读材料，扩大了学生的阅读面，为学生阅读素养的发展提供了必要准备。
2.回归生活阅读
群文阅读改善阅读生活还体现在让阅读变得更“真实”，更“实用”。可能有人会问，教科书里一篇一篇文章的阅读难道不“真实”不“实用”吗？那么，教科书里一篇一篇文章的阅读难道 “真实”“实用”吗？
你想，现代人每天面对的是“非连续性阅读”，在同一段时间里，在杂志、网络、图书馆里同时阅读多篇文章，而且很多文章是浏览、速度甚至跳读、选择性阅读，所以最新的PIRLS国际阅读测试题已经尝试让孩子读2-3篇文章（有的还很长），然后回答问题。但是现在教科书中的逐段逐篇的精细阅读无法还原这种真实的阅读状态，并藉此培养学生真实的阅读能力。
你想，现代人真实的阅读状况是每天要阅读那些内容跳跃，穿插倒叙、插叙，结构呈网络状的文章，而教科书中的文章往往是经过删减的结构相对简单的文章，篇幅是有严格限制的，语言也是经过“规范”的，词语的选用是经过衡量的，这就是大家所说的“教材体”文章。
你想，现代人真实的阅读状况是每天沉浸在“多元共生、众声喧哗”的阅读材料中，教科书中的文章往往是经过修饰的去情境化的有明晰的道德告诉的文章，教材中的课文，主题是往往是明确的、正向的，意义是“显而易见”的，这样的文章显然没法帮助孩子的文学鉴赏能力——从只能理解清晰的道德训诫、明确的叙述环境发展到能够领悟较高层次的细腻的道德内涵，复杂的叙述以及不确定的情境。
大家都知道，课文教学比较强调逐字的阅读、朗读和美读。凡是阅读教学的研讨，都强调有感情朗读，就像“一白遮百丑”，课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其它许多不足和“失误”。逐字的阅读、朗读以及美读当然重要，但是过于强化乃至强势，就让人忧虑，沈大安老师说“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”，沈大安老师的这一观点，法国政府教育部早在1972年就落实到实践上，1972年法国政府教育部将“无声视读”正式定为阅读教学的真正目标（阅读可以只需依靠眼睛，而无需依赖嗓音），因此，朗读作为教育体制的首选手段和最终目标的地位，在70年代的法国已经受到严重动摇。教科书以外的大量阅读让孩子有机会练习默读、浏览、略读、速读、跳读等阅读方式，意识到阅读可以只需依靠眼睛，而无需依赖嗓音。你不能将“朗读”、将“有感情朗读”无限放大，一则时间上不允许，因为有感情朗读是特别费时间的；二则无限放大有感情朗读，势必会挤占掉一些更重要的阅读能力的尝试与学习。你必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，你必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。
还有一点，一些真实、实用的阅读策略，如预测、连结、重读、视觉化等在练习册等“书籍”中是无法建构的，唯有依靠大量生活化阅读。
你看，有这么多原因呼唤我们大胆尝试“群文阅读”。
3. 重塑教学习惯
 你可能不相信，现在阅读课最大的问题是学生没有时间阅读——“阅读课”里没“阅读”。我们的语文课堂仍以教师讲解、批改、订正为主。我们的老师在阅读课上，包括大部分名师，喜欢说，喜欢讲，不停地说，不停地讲，一篇文章，先从字词的学习开始，经由句式、篇章结构，再到内容探讨进行教学，这几乎是一个程式。我们的老师还是喜欢让孩子做大量的练习，那些拆解式、分部式的语文知识、技能的练习。这些讲解和练习是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。在这样的大量讲解、大量练习的课堂上，学生阅读的时间当然少得可怜。
70年代以后新的读写理论，例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这些理论和大量的实践证明“阅读是唯一的办法，唯一能同时使人乐于阅读，培养写作风格，建立足够词汇，增进文法能力，以及正确拼字的方法”。一个学生靠做练习册，靠听教师的分析是学不好“语文”的。阅读一定是在阅读中学会的，要提升孩子的阅读力，就是要让孩子大量阅读：读报纸，读橱窗里的新闻，读整本的书。就像《阅读的力量》作者斯蒂芬·克拉生(美)所说：学校的行政当局必须知道，当教师朗读给学生听时，当教师在维持静默阅读时段中显得放松时，他们不是在偷懒，而是在工作。“群文阅读”就是让孩子在课堂上多读。
一节课里学好多文章，先不管怎样组合，读好多篇文章本身就有价值。总体而言，一节课要读这么多篇文章，客观上决定了我不能说太多。而我们的单篇阅读，就是从头说到尾。有时候很奇怪，我们学的文章不是阅读的主题，而变成了师生对话，对话成为了主体。你不觉得很奇怪吗？“一节课里读一群文章”意味着你老师不可能讲太多话，意味着你老师不可能提太多问题，意味着你老师不能发起太多讨论，老师话多了，问题多了，对话多了，学生阅读的时间相对就少了，此长彼消，这群文章，学生就读不完了。所以“群文阅读”只有发展“让学”，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。这是其一。
其二，我们平时的课堂问题太多，环节太多，所以学生的精力和智慧就不停的消耗在问题的转换和环节切换之中，太细碎。这些都是群文阅读要强势改变的。“一节课里读一群文章”意味着你对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应、高潮迭起……过于精致细腻的课堂，往往是连结和环节偏多、转换频繁的课堂；群文课堂老师不可能那么深、那么细、那么透地讲析文章了。微言大义，字斟句酌，咀来嚼去……这种分析性阅读的典型特征是：20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要条分缕析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个。在“群文阅读”里，你不可能这么上，很简单，时间来不及啊。这样的课堂间接地侵占了孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，没有大块时间读，大块时间悟，“群文阅读”就不可能实现。
第三，我听优质课比赛，有种强烈的感觉：雷同。名字叫创新阅读，结果是所有的文体都是起因、经过、结果；所有的问题都是识字、识字、识字；所有的课文都是段落大意、主要内容、感情朗读；所有的文体都是一个上法。群文阅读你不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，你不可能面面俱到，你不可能步步扎实……“群文阅读”，为我们提供了一种全新的内容文本组合方式，全新的操作方式，在千人一面的课堂中竖起了一面全新的旗帜，为小学语文教学提供了全新的范本。
四、群文阅读提倡的课堂
群文阅读的倡导者认为，教师观念的革新是教学改革的关键，教师教学信念的坚定才会增进教学勇气，教师的变革勇气是打造卓越课堂的关键。因此，群文阅读所提倡的是这样的语文课堂：
1.学生的课堂
台湾有个老师叫李玉贵，她从日本考察回来，最大的感受就是“沉静和聆听”，她说“内地语文教学太高深、太精细了；老师也太能说、太能教了。我们对课堂经常性的长期误解是以为机智、快速、热烈的发表是好的课堂。尤其是做公开课的老师，好像都很怕静、很怕等、很怕学生磨磨蹭蹭、很怕问答之间那两秒、五秒的安静，以为那是“冷场”。李老师以为，思考本来就需要安静，思考本身就是宁静的。运思需要时间，只要愿意给时间，那静静的思考 、自在的回应，可以先不管别人如何想....这些看似简单的作为与不作为，是同等且至为重要的关键。真正产生学习的时候，声音是小的、不确定的。大声、确定地说话，是在发表自己的已知，不是学习。”
日本著名教育学家佐藤学先生在台湾听示范课时，老师们一致认为那讨论得最热烈、回答最正确的一组是最优秀的，而佐藤学先生却说，这组学生已经完全知道这些知识了，上这堂课是没有意义的。反而是因为不确定答案，讨论最小声的那组，才是学习效果最好的一组。在佐藤学看来，一些课上得好的老师，都是小声上着课的。这样的班级有一股静气，学习质量通常也比较好。
群文阅读希望突破传统语文课堂教师讲—学生听的课堂模式，把阅读的自主权还给学生，把课堂变成学生的舞台，教师是学生学习的引领者和陪伴者。
2.探究的课堂
学习本来就是一个探索的过程，学生就是知识的探索者。可是，教师常常以教学时间等客观条件为由，觉得还是单向的知识传授来得方便快捷。这种情况在视“学生为道具”的公开课上表现尤甚。探究式学习的核心是参与和理解，是学生在问题意识引导下对知识的渴望。群文阅读的每一个单元的设置，都带着阅读目标和要求。群文阅读的学习任务，和传统教科书中的习题或课后思考题有本质不同。教科书课后的习题，常常把课文切割成语言理解片段，提出的问题学生不敢兴趣且不容易回答。群文阅读后的探究问题，会把学生还原读者，设想一位读者在阅读时，他会有哪些困难？有哪些想法？因此，群文阅读的单元设置角度是多样的，有时是人文专题，有的是作家专题，更多的是从文章内部切入，例如，四川泸州的吴群老师设计的《孙悟空成长的启示》就是选取了孙悟空的几个故事《悟空学艺》《蟠桃会大闹天宫》《被压五行山》《三打白骨精》，让学生在群文阅读中思考为什么单单孙悟空能得到菩提祖师的真传，闹天空和被压五行山反映出悟空性格上的哪些弱点，引导学生从昔日不可一世的齐天大圣成长为三打白骨精中懂得体谅包容的成熟英雄冢受到人生启迪。还有群文课题组开发的新语文读本里设计的 “聊聊故事中好笑的情节”；“从两个不同的角度看同一本书”“故事中的‘狐狸’”；“比较同一个作家的不同作品”“探讨奇幻小说和魔幻小说的特点”，这些话题的设置，看上去很难，但因为照顾了学生的阅读整体性， 学生将更感兴趣。
3.讨论的课堂
再伟大的真理、再重要的价值观，也要经历一个怀疑、讨论、接受的过程后，学生的印象才会更加深刻，而单纯的灌输和说教，只会让学生反感，甚至会走向教育的反面。没有讨论的课堂是沉闷的课堂。群文阅读的课堂最怕的是学生的观点一致，“异口同声”，相反，教师要鼓励学生进行逆向思考。有的教师的课堂之所以无法进行讨论教学，重要的原因是教师没有提出有思考价值的问题。
小学语文课堂里，很多女老师都是这个教法，美在哪里？找一找，读的再美一点，再美一点，在音乐伴奏下，再美美的读一读，男孩子都懒得理她。群文阅读的课堂常使用的词汇是“聊一聊”“说来听听”。在轻松的词语下面是教师对讨论的引导。所以，在群文阅读的课堂，要训练教师学会使用这样的一些课堂引导讨论的语言，如，“他的意见如此，有没有不同看法”“你有什么事实证明你的观点吗”“我们可以从另一个角度来看这个问题吗”“你现在是否还坚持你的观点”。为了让讨论更加深入，教师要改善提问，提出有讨论价值的问题。
让学生交流起来，讨论起来，真的愿意把心里话真诚的说出来。对你老师是一个挑战，你不能讲假话、空话、套话。好多比赛都是这样的，课前聊天聊的蛮好的，想死你们了，结果，上课，同学们，请你迅速找开课文，把课文要读的通顺、流利、说话腔调都不一样了，表演化的痕迹太重。曹文轩在一次评点中就说：“我们要真诚，更坦率，更要让学生感受到安全感。”让学生说话75%的因素取决于他有没有安全感。课堂上老师的很多姿态都让学生没有安全感。我们应该，多说来听听，说错没关系。少用，你说、你说，结果只会是乱说、瞎说。
4.阅读策略的课堂
阅读策略是“学习者为了达到预期的目的或目标而选择和掌握的有意识的行为”，只有掌握的阅读策略，学生在阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。传统语文教学教授的阅读技能，大都是脱离阅读实际的，而国际上讨论的阅读策略，是从阅读者角度归纳出得常见技能。涵盖了预测、重读、比较、图像化思考、推论、联结等内容的阅读策略，对教师来说相对陌生。可是，这是重要的阅读能力，中文阅读者也需要熟练这些“洋策略”。
近几年，赵镜中老师“教课文”还是“教阅读”、吴忠豪教授“教课文”还是“教语文”的追问，以及PISA、PIRLS阅读测试的影响，大家开始关注“阅读策略”。 “群文阅读”就是要变单篇的课文教学重视分部的知识、技能的精熟学习的模式为关注阅读能力的培养，阅读方法的学习的模式。配合各种阅读策略，教师要设计出有趣的教学活动。群文阅读的课堂，并不是完全放手让学生自学，而是在有限的时间内教给学生真正有效的阅读知识，所以，教师常要通过一些辅助课程来引导学生的策略学习，例如，“从书中概括主旨”“如何提出一个好问题”“阅读笔记的形式和结构”。
这里要强调的是，阅读策略需要透过老师的教学活动，步骤化、程序化，让每个学生，不限天生能力、先天条件不同，背景知识多寡，都能循着老师有步骤、有程序的教学设计，每个人都往前进展一些。所以，真正成功有效的“群文阅读”，在选好文章的基础上，还要相应设计合理的教学活动，那种有步骤、有程序的阅读策略教学，才有可能缩短儿童天生能力间的差距。
5.思考的课堂
前苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就有一个“石破天惊”的教育观点：在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵。而一个记