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核心素养的教学意义及其培育 

  核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

       一、核心素养的教学意义
 北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
 任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！
 核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

       二、学校教育要重点培养学生三大核心素养
 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。
    价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。
 思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
 品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
    学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
   （一）价值引领（正确价值观的培养）
 价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。
 第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
 第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
 第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”
 小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。
    （二）思维启迪（科学思维方式的培养）
 从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”
  生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。
  学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
  从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给 学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”
  第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。
 第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。
   （三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）
 有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。
 有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。
  从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。
  多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

 总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。  （余文森）
课堂展示具体操作流程

       课堂展示不仅是预习或课堂小组合作学习成果的展现、交流，更是学习内容的进一步提升。展示的类型有两种：一种是重点内容展示，即根据学情调查了解的情况和教材的目标要求，选择导学案中重点的内容进行展示，以达到实现突出重点、突破难点、加深理解、灵活运用的目的，在展示过程中一般内容可以选择只板书不展示，或不板书也不展示。二是导学案呈现展示，即按照导学案的编排，将内容一一呈现展示，因为我所教授的都是小学生，他们对于知识的识记性差，很容易遗忘，在教学过程中就要及时穿插巩固。在这种展示中我还会特别加入针对性展示，即对学生提出的质疑问题着重展示，以解决学生的实际问题，这种针对性的展示需要在展示时安排足够的时间比对导学案与板书，请教同学，动脑思考，提出问题。具体操作流程：
一、展示问题的确定
       在教学中有口难辨的问题不展示，如该问题理论性过强、学生难于掌握、理解、表达或该问题需要教师讲解说明、提升、点拨；一看就懂的问题不展示，如该问题过于简单，没有多少思考价值，很难体现学生的创新价值；收效甚微的问题不展示，如该问题是无效的、不符合课堂实际，消耗时间过大，学生付出过多而能力提高甚微。
       总之展示问题的确定要针对预习情况，在展示问题的分工上要以合作小组为单位进行，展示问题要以预习设置的问题的顺序进行分工。另外在展示问题的确定上我还经常鼓励展示小组自行设计提问，在本组展示时向其他组同学提问，提问那些不认真听课或成绩偏弱的同学，以达到穿插巩固的目的。
二、展示人的确定
       在课堂上，我力争让所有的学生都要展示。尽可能不让尖子生去展示“低层次”问题，对于后进生我先让他们进行板演或在“组内”展示，然后再慢慢地尝试着参与集体展示。在高效课堂初期展示的对象重点是中等生，但要求所有同学必须“参与”，于是我在展示环节中给予学生足够的自主空间，由学生自己根据习题的难易程度来确定组内的展示人；对于整体推进较慢的小组由我在课堂上临时指定展示人以达到了解学情的目的；在展示内容的分配上我通常会考虑难易程度，力图不同基础的同学展示适合他的难度问题，以调动学生的积极性，培养他们的自信心。对于胆小不敢发言的后进学生，我便将一些简单问题主动地分配到他们手中，带领全班同学给予鼓励的掌声，为他们的展示创设机会，增强他们学习的信心。在展示过程中我还给学生制定了一些规范性的要求：提前进入预定位置，准备要充分，讲解时要尽量做到声音洪亮，讲题要侧着身子，大方地面向全体学生，拿着教鞭指着题目讲解分析，语言简洁易懂，环节过渡自然。例如：“我们这组的展示完毕，下面大家请看下一组的展示”、“我们这组的展示完毕，其他组的同学还有什么需要补充的地方吗？”在展示课文的朗读水平时，为了激励各组之间竞争的意识，我还会选择各组抽查同一号同学来做展示代表，这种看似教师指派的展示名额，实则是教师适时发挥激励作用的直接体现。
三、质疑与对抗者的确立
       在展示环节中，经常会出现僵持不下的局面，针对这种现象，我实行同等条件下四优先原则，即女生优先、靠近展示内容的优先、不经常参与的优先、后进生优先；此外对于不同等第的学生，为了避免无效展示，我偶尔还会指派展示，原则是：一要考虑内容与学生层次的匹配，二要考虑反应迟缓的学生，三要考虑性格内向的学生，四要考虑注意力分散的学生。在对抗环节我会适时的介入进退，做好导向引领。因为高效课堂初期，我在自己的课堂上看到了这样的现象，质疑对抗环节虽然已达到学习的高峰期，但是处于展示位置上的学生比例却相对减少了，这就处于了一种层次的学生唱主角的不良现象。为了避免这种情况的发生，我现在在学生质疑对抗时会适时地引领学生人群的层次，促使每节课的时间都均匀的分配给不同层次的学生。比如，在教学本学期《将相和》一课时，关于问“什么以此为题？”的课后问题，学生之间展开了激烈的辩驳，最后出现了两种观点：一种认为这样写文章题目就很简洁，另一种认为本课题能够直接表述中心思想。在学生们的辩驳中，我发现翻来覆去都是那些上等生在辩驳，其他学生在座位上不知所措或者根本没机会争抢。见此情景我就适时地指派刚刚没有抢答上的张欣悦等几名不同层次的同学去回答。这样课堂才避免了不必要的乱哄哄的争吵。可见只有教师在适当的时机适时的调控，学生在质疑对抗中才不会偏离主题。在学生展示的过程中我除了适时的介入，还会适时的进行追问，引导学生进入深层次的探究，如在讲授《虎门销烟》时，我引导：通向大海的涵洞被打开了，销毁的鸦片被咆哮的海水卷走了。销毁的鸦片代表什么？海水又代表什么？在展示过程中对于学生展示不够系统的情况我也会适时点拨，如在讲授《分数应用题》学生把握不好单位“1”时，我就适时点拨，而不是只是一个看客。
四、展示板书的书写
       在展示过程中我要求学生的板书书写要迅速、工整规范，并合理运用双色笔。即黑板上展示内容的板书要用白色粉笔书写，重点内容用红色粉笔书写，如果有纠错、补充就用红色粉笔修订并在后面标明纠错补充的组名或人名。
五、展示中的倾听
      在交流展示时，必要的倾听是很重要的，课堂上我要求学生做到：站位合理，次序由低到高，这样才能保证全员观看、听展；坐姿端正，站姿挺拔，拥而不挤；听展认真、不插嘴、不议论，尊重他人。在展示过程中，听展者虽然不可以私下议论，但是是可以及时质疑、补充自己的不同见解的。但是质疑对抗要针对问题，避免不必要的争论；听展者主动质疑、补充时要做到有抢有让、语言规范、简明扼要；进行对抗质疑时无需举手，可直接起立发表自己的观点。其他同学要认真思考，并在导学案上用双色笔做好记录。另外听展者在补充评价时，要用第二人称，目视被评价者；不做重复、无意义评价，要积极发现优点，中肯指出不足；大胆鼓励个性化、创新性的观点，达到质疑对抗、文本批判、个性解读、创新生成的目的；被点评同学要认真对待他人评价，及时改进。
五、展示中的教师
       在课前的预习和课上的展示环节中我会明确学生完成任务的时间，给予他们紧张感，以求达到行动迅速的目的。在展示时，我会安排好离黑板较远的同学或侧边的同学的位置，并在学生外围进行巡查，以督促不认真的学生。在展示过程中对于学生的展示我会适时地进行追问、点拨、启发、引导并及时组织学生评价他人的展示情况，对于展示过程中遇到的“障碍”，我会引领学生们去帮助“纠错”，并督导出错的学生把正确答案写在自己的“纠错本”上。同时在展示环节中，我还会时刻保持思维与学生同步，准确掌握和了解学生真实的学习状况，根据学习状况去掌控展示时间，适时转入下个环节。高效课堂开展后，由于学生学习的积极性越来越高，展示欲越来越强，经常在非重难点问题上进行过多的展示，于是我就在小组代表展示时进行必要的调控。对“展示”细节进行打磨，过程要优化，适当限制学生展示时间，提高学生的效率意识。我把它归纳为十六个字：“精心准备，加强督察，指导方法，熟练操作”，只有这样课堂效率才会提高，课堂容量才会增加。为了做到展示的有效性和全员性，我还会要求小组内其他学生针对本组分配的任务必须进行逐一讲解，让组长把关。同时在组长的带领下设计出相应的问题，为展示讲解做好准备。
       展示是学生学习的内驱力，有了展示学生才会用心去预习、去交流、去准备，没有了展示学生就会由主动学习变为被动学习，由积极学习变为消极学习。