绘本教学价值追求.doc

行走在“情”与“理”的视界中 自主理念下绘本教学的价值追寻缘起追求有效的教学作为一名教师，特别是一名自认为尚有着一些责任感、且还不算平庸的教师，我常问自己：我最大的职业梦想是什么？在历数了教育生涯的点点滴滴后，我给自己找到了方向追求有效的教学。试想，在充满科学之理性、闪耀人文之精神、洋溢文化之芳香的活动现场，和孩子一起进行思想碰撞、心灵交流、生命对话，是一件何等美妙的事啊！恰逢此时，我园自主特色亟待彰显，绘本阅读方兴未艾。于是，对绘本教学曾有的零星感悟逐渐汇聚起来：阅读总从封面开始，然后环衬、正文，一竿到底；过程总是看图、提问、回答、小结，一页不漏；提升也总显主观、教条，一成不变。这非但有悖于我们的自主理念，更远离了文本的美学价值。而审视自身，我不禁窃喜：语言教学，那是我的强项；文本解读，那是我的特长。我很快确立了行动目标：在自主理念引领下，以绘本教学为平台，用自己的方式去建构我的绘本教学模式，实现我的教学价值追求。我信心满满地开启了寻梦之旅。实践徘徊在两难境地我为自己的寻梦之旅选择了绘本愿望树。实践一：披文入境，感受心灵交汇的情趣活动前，通过对文本（图和文）的反复研读，同时结合自身优势，我以“情”为主导进行了活动设计，并于2012年12月第一次展示了教学活动（其实，当时我并没有第二次展示的打算）。目标1能围绕阅读重点“寻找爱的秘密”进行不同方式（通读、精读、选读）的自主阅读，根据画面细节探究故事内涵。2会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解，感受故事中温馨、感人的母子亲情。过程一、谈话导入，明确阅读重点1小朋友已看过绘本愿望树了。故事里，小熊贝迪有哪些愿望？都实现了吗？2翻译这本书的金波爷爷还给我们写了导读，指导我们怎样来看这本书。我们一起来听一听。（教师读部分导读。）二、通读全书，了解重点内容1今天，我们就一起到书中去寻找金波爷爷说的爱的秘密。2幼儿自主阅读，找到答案后可以和同伴轻声交流。3幼儿介绍自己找到的爱的秘密，教师适当提炼。三、精读部分画面，探究故事内涵1小朋友在很多地方发现了爱的秘密。下面我们仔细读一读其中的片段，体会一下书中温馨、感人的爱。2出示PPT（P1011、P15、P1819）：这三幅图分别是贝迪三个愿望实现的画面。请你仔细观察这三幅图，用自己的话说说贝迪实现愿望时的情景。3幼儿自选画面讲述。每讲一个画面后，教师即朗读该段文字。4贝迪的愿望到底是谁帮它实现的？你从哪里看出来的？（在讲述P1819时，教师可追问：你怎么知道提灯是妈妈送来的？从而引出P1617。）5这个爱的秘密到底是什么呢？请用一句话把它说出来。6教师小结：要读懂一个故事，我们可以用不同的方法观察画面，有的观察画面不被注意的角落（P1011），有的观察画面很细小的图案（P15），还有的要前后联系起来一起看（P1819和P1617）。四、选择阅读，感受母子亲情1选择一个你喜欢的方式（看PPT、自己看书、和同伴一起看书、闭上眼睛听等），我们完整地欣赏一遍故事。一边欣赏一边思考：你最喜欢哪一页的熊妈妈？为什么？（教师配乐完整地讲述故事。）2幼儿交流，教师根据幼儿讲述展示相应画面，并结合生活实际引导幼儿体验书中表现的母子亲情。 教者心语应该说，活动的设计和实施我还是很用心的，特别是充分体现了我的意图自主阅读的渗透和情感价值的凸显。其中几处说是独具匠心，也不为过。1.主体和主导适时融合。活动中，我精心融入了三种阅读方式：通读、精读、选读，并让不同的阅读完成不同的目标。其中既有幼儿阅读理解的空间，如围绕阅读重点“爱的秘密”的寻找和发现，根据情感主线“母子亲情”的选择和讲述；也有教师平行指导的契机，即三个关键画面的出示。我觉得，这一方面突破了绘本教学的局限一页页地看、问、讲，然后读故事，另一方面也在收和放之间把握了一个较为适宜的度在给孩子自主的同时，又不至于让他们走出我的视线。2.情感和技能相互渗透。虽说在设计之初我就确定了活动以情为主，但我并没有忘记孩子阅读技能的培养。在我精心选择的三个关键画面中，分别隐含着三种阅读方法：观察角落、关注细节和前后联系起来看。为了让技能呈现不突兀，我有意让幼儿先自选画面讲述，然后通过追问“你是怎么知道的”让幼儿自己发现其中的秘密，水到渠成之后再适时小结。如此设计，是想让活动达到“教育无痕”的境界。3.铺陈和诵读层层渲染。在通读、精读、选读层层铺陈的同时，我还不忘发挥我的语言优势，不失时机地为孩子诵读关键词句，如“我要在这儿呆整整一晚上”的愤然，“你们真好，可是”的落寞，“真想不到这是一棵煎饼毯子提灯树”的惊喜。在我声情并茂的讲述和诵读中，不但我孜孜以求的情感渗入了孩子心里，故事的语言魅力也深深烙在了他们脑中。 他人感言以情为主导的活动设计不但感动了孩子，也感染了观摩的老师。活动之后，老师们进行了热烈的研讨。感谢她们，给了我很多肯定和鼓励。而更让我珍惜的，是那几个不同的声音，它引起了我更深的思考。1.该放不放，必受其乱。一位老师首先对我确定“阅读重点”的做法提出了质疑：“活动一开始教师即由导读确定了阅读重点，其后大部分时间都围绕这个重点展开。那其他所谓体现自主的通读和选读还有存在的价值吗？”确定阅读重点的做法源于想让活动更精炼，但细想之下其实是一种高控制。尽管我在之前和之后安排了通读和选读，可事实上，牵着孩子的那根绳一直牢牢地拽在我手里，所谓“自主”只是一种点缀。记得在通读环节，曾有孩子对贝迪生气后爬到树上的情节很感兴趣，却生生地被我一句“你在其中找到爱了吗”给压了下去。然而，意犹未尽的孩子在后来的选读中仍对此念念不忘，导致活动稍稍偏离了预想的轨道。现在想来，这应该是我早早确定重点导致的必然后果。2.主导越位，主体遮蔽。紧接着，一位老师就我最感得意的精读环节提出了自己的疑惑：“精读是活动的重点，其中三个关键画面是由老师选择的，后来讲述时的自选也是在这三个画面中。这是真正的自主吗？”扪心自问，我想让孩子自主。但我有很多担心：其一，三个关键画面我不出示，孩子们自己能找到吗？万一找不到，我如何实现“体会母子亲情”的情感目标？其二，尽管我的施教对象是大班幼儿，但他们的自主阅读能力我心里没底，我不给出一个范畴，他们会不会离我越来越远或全都浮于浅表？正因为种种担心，才使活动中的自主“犹抱琵琶半遮面”。一句话，主导遮蔽了主体，孩子并没有真正自主。我感觉，我走进了一个怪圈：想要践行自主，却抓住自认为更有价值的情感不放；想让孩子自主，却左不放心、右不相信。难道是我的价值导向出了问题？多次思虑之后，我决定重新演绎愿望树，以期教学更有效。实践二：各会其意，体验思想砥砺的理趣此次，我果断地转换思路，把更多的自主权还给了孩子。在几番痛苦的自我否定之后，2013年3月，我第二次公开展示了愿望树。目标1在通读故事的基础上，能大胆质疑并主动寻求答案，在质疑和解惑中探索自主阅读的方法。2会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解，能根据画面细节探究文本内涵、感受故事主旨。过程一、谈话导入，回忆故事1昨天，我们一起看了绘本愿望树。通过看书，你知道了故事的哪些内容？2很多小朋友已学会通过看书来了解故事了，但也有一些疑问。今天，我们就一起看着书来讨论小朋友的问题。二、幼儿质疑，选择话题1说一说，你的问题是什么？（幼儿讲述问题，教师逐一用图加文的方式记录、展示。）2因为时间关系，我们一次最多只能解决四个问题。到底解决哪些问题，我们可以用什么方法来决定？3幼儿自选方法选出本次活动要解决的问题，并按想解决的问题自然分组。三、自主阅读，寻求答案1我们可以通过哪些方法去寻找问题的答案？2现在就请小朋友用刚才说的方法试着去书中找一找问题的答案。可以边找边和好朋友讨论。3幼儿以小组为单位寻找、讨论问题答案。四、讲述交流，深入阅读1分小组说一说，你找到的答案是什么？你从哪里看出来的？（幼儿讲述，教师根据幼儿回答选择重点画面朗读部分文字。）2教师用简短的语言小结幼儿寻找答案的有效方法及故事主旨。 案例回放说实话，在活动实施之前我是有些担心的，不知道此次能带给大家什么。但活动过后，热情的同伴及时帮我进行了提炼。联系自身感受，我对第二次实践有了定论：求同存异，各有会意。1.质疑与解惑磨砺同行。其实，这次活动的设计思路很简单，即质疑解惑。由于把更多的自主还给了孩子，因此整个活动基本是由孩子掌控的。这样做的结果便是：孩子激情四射，信心满满。在解答质疑“为什么煎饼是妈妈送来的”时，除大多数孩子发现了隐藏在11页右下角的妈妈头像外，有孩子还找到第6页作为佐证：贝迪离家后从窗外往里看时，妈妈和弟弟的影子正是做煎饼的动作。如此细致的观察和有逻辑的联想，绝非是老师“教”能得到的。在此问彼答中，孩子们不断思考、寻找、发现，体会着自主阅读的乐趣。2.幼幼与师幼多维互动。这一次的执教，我倍感轻松。因为我知道，在这种模式下，我不再是权威，孩子自己完全有释疑的能力。我要做的，只是适时地点拨和提升。如现场有孩子提出：为什么贝迪白天和弟弟吵架，晚上又和好了？翻看全书后，似乎没有画面能直接解答这个问题。这时有孩子猜测：“贝迪晚上可能忘记吵架的事了。”我及时推进：“贝迪为什么会忘记吵架？”这时，参与讨论该问题的孩子纷纷举起了小手：“贝迪和小动物玩了一会儿就忘记了。”“贝迪坐在自己最喜欢的树上，他就不生气了。”“过了好一会儿了，贝迪又觉得妈妈和弟弟很好了。”无需教师多言，文本的主旨之一生气了怎么办已了然展现在孩子面前。这种教化的获得是那么自然，真正做到了“润物无声”。3.追问与回应有效提升。尽管在释疑中我轻松了一把，但我知道，作为主导，教师在孩子学习中的推进作用是不容忽视的。因此，我认真倾听孩子的每一句话，并及时作出回应，以帮助孩子沉浸其中、反观其外，感悟甚至超越文本。绘本结尾有一页温馨的画面：贝迪回到家，妈妈紧紧地拥抱了他。看到这里，有个孩子奇怪地嘀咕了一句：“妈妈还没睡觉啊！”我敏锐地发现，这是一个涉及文本内涵的关键点。我捕获了它，并适时放大：“这时的天色怎样了？你从哪里看出来的？”“为什么贝迪一回家就得到了妈妈的拥抱？”“这么晚了，妈妈没睡觉，她在干嘛？”联系前面妈妈悄悄送煎饼、毯子和提灯的画面，有孩子提出：“妈妈一直在悄悄地关心贝迪。”我接过话头追问：“妈妈为什么要悄悄地？从中你看到了什么？”于是，一位挚爱孩子、充满智慧的妈妈形象在孩子心里丰满起来。此时的导，无疑为活动添上了画龙点睛的一笔。 价值叩问这次实践是我对自己的一次大胆突破，也是对自主理念的努力践行。然而激情过后，我仍怅然若失。特别是与第一次相比，此次并不全然是超越。在我心中还有很多遗憾，让我一次次叩问。1.文本丢失，情感淡化。活动后曾有老师问我：“这次孩子有没有完整欣赏绘本？”我一时无语，因为这正是我的遗憾之一。虽然孩子不识字，但文字对孩子深入理解文本、真切感受语言的作用是无可替代的。由于一直跟着孩子走，活动中除了片言只语的解释外，我甚至没让孩子倾听一个片段，更别说完整欣赏了。与此息息相关的是，孩子更在意发现的快乐，而没有静心感受文本。与上次相比，孩子的情感体验显得非常肤浅。假如文本只是培养孩子兴趣、提高阅读技能的载体，那文本自身的人文和美学价值在哪里？2.导不到位，学则茫然。第二次活动我的预设目标之一是“在质疑和解惑中探索自主阅读的方法”。然而，由于年龄的限制及情境的暗示，孩子只是竞赛似的比着谁的发现多，至于发现哪来的，无人关注。而我也疲于应付和评价孩子一个接一个的问题和解答，少有精力跟上。一位老师就曾在活动后若有所思地说：“怎么感觉孩子参与积极性很高，发展却没上次扎实？”于是，我又怀念起我精选的三个画面，以及画面背后凝聚的情感线索和技能渗透。虽然这次尝试在孩子独特感受和体验文本方面给予了很大空间，但从孩子茫然的眼神中我发现，他们并未深入。我不由地反思：我是否陷入了技术主义泥沼？追寻在情与理中徜徉所谓“不思量，自难忘”。两次实践让我在收获颇丰的同时，也陷入了两难境地。情与理，自主理念下它们到底该如何权衡？1入情出境，谁主沉浮真情感动是语言教学的生命，深切感悟是精神家园的支柱。游移在情、理之间，我发觉爱你没商量的“专注”和跟着感觉走的“随意”都没能帮助我到达理想的对岸。非此即彼的做法，最终只会让我和“有效的教学”渐行渐远。2情理相生，并行不悖其实，情和理并不是自主教学两条永不相交的直线，而是交错融汇、螺旋上升的曲线。之所以迷茫、徘徊、困惑、犹豫，是因为我对自主理念还没有融会贯通，对绘本教学也不能收放自如。在专业成长的漫漫长途中，我希望有这么一天、这么一幕：我怀着美好的教育理想、先进的教育理念来到孩子中间，科学而智慧地开展着教学活动。在师幼对话中，在情理相融中，我们一起在丰富的情感世界里沉醉、浸染，在深沉的理性天地里涤荡、滋养。那时的我，尽情感受着孩子语言的灵动、想象的鲜活、思维的驰骋、个性的张扬谁能说那仅是一个梦想？谁又能确定不会有第三次的实践尝试呢？或许，教师这个职业就意味着一份献身、专注，诉说着一种品位、个性，践行着一丝深邃、辽远。当我们开始教育的价值追寻之时，我们面对的是一个不断演变、没有终点的旅程。和孩子在一起，我们永远在路上。