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浅说教学目标的确定与表述 信息员：市教研室 | 作者：易安定 | 日期：2008年12月29日 | 浏览522 次 字体:大 中 小 到学校听课，不免要翻一翻老师们的教案；而在看教案时，我最关注的是“教学目标”的确定。因为，如果教学目标不明确，不知道上课让学生得到什么，那上课还有什么意义呢？在随便翻翻中，我发现了一个较为普遍的问题是目标设置笼统、模糊、大而空，而这些笼统、模糊、大而空的“教学目标”有些则是从某些参考书上抄来的。现略举几例：九年级语文致女儿的一封信，设置的一个目标是：“理解爱情的深刻含义，树立正确的爱情观。”这个不少人一生都没有解决的问题，让一个十四、五岁的学生在一节课上就要落实，只能是天方夜谭！数学课教案：“发展学生的思维能力”、“培养学生自主、合作、探究的能力”比比皆是，这些能力的确要“发展”、要“培养”，但这岂止是一节课的任务、是一节课就能做得到的？那么，在“这一节课”里在“发展”和“培养”这些能力方面解决点什么问题而使其能力得到“发展”呢？品德课教案：“坚决杜绝不良习惯”。这样的目标如果能通过一节课就能达到，那我们的教育工作就太好做了！还有许多表述方面的问题，就不再列举了。鉴于此，我想和老师们聊聊“教学目标的确定和表述”这个话题，一是根据有关论著的论述简介一点教学目标的基本知识；二是根据自己的理解简述一下如何确定课堂教学目标。一、什么是教学目标？（参见谢利民：教学设计，中央广播电视大学出版社2004年12月第1版第61-65页）所谓教学目标，就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设想。简言之，教学目标就是通过教学活动所欲促成的身心变化。我们之所以重视对教学目标的设计，是因为教学目标有如下功能：导向功能。即把教学活动导向一定的方向。其作用是：增强自觉性，避免盲目性；保证教学效果，避免无效劳动；提高教学效率，实现事半功倍。激励功能。即激励教学活动。其作用是：产生动力（当目标与学生需要一致时）；激发兴趣（当目标与学生兴趣一致时）；树立信心（当目标设置适度时）。标准功能。即为教学评价提供标准。其作用是：依据目标的达成评价教学效果；依据目标的达成评价教师的授课质量。教学目标按照层次可划分为：课程目标。某门课程在教学上总体所要达到的结果，即一门课程的教学活动从总体上所要促成的学生的身心变化。单元目标。对一门课程中各个组成部分的具体要求，即这个单元的教学活动所要促成的学生的身心变化。课时目标。是对每个课时的具体目标，即一个课时的教学活动所欲促成的学生的身心变化。课时目标从属于单元目标，单元目标从属于课程目标。二、教学目标的设计（参见谢利民：教学设计，中央广播电视大学出版社2004年12月第1版第65-70、84-88页）（一）教学目标设计取向这里说的“取向”，是指教学目标所采取的形式。教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向、表现性目标取向。普遍性目标取向：是以抽象的、普遍的形式来陈述教学目标。其特点：一是普遍性，它适用于各种各样的教学情境，而不只是适用于某种特定的教学情境；二是模糊性，在表示上很模糊，不明确、不具体，如“掌握基础知识”。行为目标取向：以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标。其特点：一是强调目标的具体性、可操作性、可观测性；二是统一性，即行为目标适应于所有的人；三是预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。形成性目标取向：它是在教学情境中随着教学过程的展开而逐渐形成的教学目标。其特点是：无预定目标，目标在过程中形成。表现性目标取向：是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。笔者认为，后两种目标取向严格地说是无目标，它们是对行为结果的确认而不是事先预定和设想。新课程标准在目标设置上采用的是“行为取向”。（二）教学目标的来源1、学习者的需要和兴趣。“需要”通常指实际状况与理想常模中的标准之间的差距，亦即指“实际是什么”与“应该是什么”之间的差距。我们期望学习者达到目标所指向的某种身心发展状况，而目前他们还处于某种较低的身心发展状况，此两者之间的差距即学生的需要。兴趣在学习和教学中有着重要的作用。学习应该是一个主动的过程，没有兴趣就不会有主动，尽管教学过程本来是一个不断地拓展学习者兴趣的过程，但这必须以学习者目前已有的兴趣为起点。2、当代社会生活的需要。学校的教学活动必须为当代社会生活服务，直接满足当代社会生活的需要；学校的教学活动必须为人的发展服务，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。所以，从促进人的发展角度讲，学校教学活动离不开社会生活。要将当代社会生活需要作为教学目标的重要来源之一，就需要了解和研究当代社会生活的各种特征和发展趋势，从中了解当代社会生活的需要。3、学科的发展。以学科的发展作为教学目标的来源之一，有两层含义：一是以学科知识传递与发展的需要作为教学目标确定的一个依据、来源，即从学科知识传递与发展的需要中推导出教学目标；二是以学科专家的建议作为教学目标的基本来源之一。（三）教学目标分类不同的理论流派有不同的分类方法，这里仅介绍大家比较熟悉的布卢姆的目标分类和新课程的目标分类。1、布卢姆的目标分类认知领域知识、领会、运用、分析、综合、评价（六个层次）；情感领域接受、反应、价值评价、组织、性格化（五个层次）；动作技能领域知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作（七个层次）。2、新课程标准中的目标分类大家更是耳熟能详：知识与技能；过程与方法；情感态度价值观。（具体层次划分见后“教学目标要明确、具体”）三、教学目标的确定与表述国家课程标准已经规定了各个学科的总目标（课程目标）和各学科的单元目标。所以，所谓“教学目标的确定”就是教师在教学中确定课堂教学目标，即“课时目标”。1、确定教学目标的依据目标与“路径”有着必然的联系。不同的“路径”可以达到同一目标（如我们常说“条条道路通罗马”）；但如果目标不同，其实现的“路径”肯定不同。所以，对于同一篇课文、同一节教材，确定的教学目标不同，其教学路径必然各异。如学习苏州园林这篇课文，如果教学目标确定为体会“苏州园林”的图画美，教学活动就应该带领学生走进“苏州园林”，运用多媒体手段会产生传统教学手段不可比拟的优势；如果把教学目标确定为体会苏州园林的结构美，教学活动就应该带领学生走进苏州园林（走进文本），这时如果运用多媒体手段播放苏州园林的漂亮画面反而会影响目标的达成。那么，我们如何确定一节课的教学目标呢？过去的教学，老师主要是根据教材和教参确定教学目标。这样是否符合学生实际是无法顾及到的。以新课程理念来看，这种设定显然是错误的。因为，学生是课程学习的主体，课堂教学目标的设定必须依据课程目标，结合学生的实际情况来确定，而且确定的过程固然应该考虑所提供的教学内容，但是更多的应该考虑学生（特别是智障学生）的状况和所需。所以说学生是确定课堂教学目标的主要依据之一。我们必须充分了解学生，准确掌握学生的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于智障学生终身发展而确定教学目标。简言之，确定教学目标的主要依据就是课程标准和学生实际。教学内容是为实现目标服务的，“考虑教学内容”就是思考如何利用“教学内容”（教材）这个载体通过有效的手段达成目标。2、教学目标要明确、具体。根据新课程理念，课时教学目标采取“行为取向”目标形式，目标的具体性、可操作性、可观测性是其基本特点。所以，目标的确定和表述不能笼统、模糊、大而空。现将“三维”教学目标的层次划分及其常用的行为动词列举如下（见朱慕菊：走进新课程，北京师范大学出版社2002年4月版第6061页）：知识：了解说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等；理解解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等；应用应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等；技能：技能模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等；独立操作完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等；迁移联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等；过程与方法：经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等；情感态度价值观：反应遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等；领悟形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。3、教学目标的表述必须体现学生主体。行为目标的表述包括四个要素（参见谢利民：教学设计，中央广播电视大学出版社2004年12月第1版第89-90页）：行为主体。行为主体是学生，实际表述中可以省略，但从逻辑上去判断主体是学生。切忌使用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类的表述。行为动词。用恰当的行为动词表述学生能够作出某种行为。行为动词的使用是行为目标的一个重要标志。行为条件。即影响行为表现的特定的限制或范围等，包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段；是否提供信息或提示；时间的限制；完成行为的情境。表现程度。即学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价行为表现所达到的程度，如“至少”、“百分之九十”、“完全”等。例：“给一篇课文，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别它的风格。”其中，“学生”是行为主体，“识别”是行为动词，“五分钟内不靠帮助或参考书”是行为条件。“给20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”其中，“学生”是行为主体，“写出”是行为动词，“15分钟内”是行为条件，“20个”是表现程度。4、课时教学目标的表述方式：在教学目标的表述上，目前流行两种形式（以第一种形式居多）：第一种形式:是将“三维目标”分开来写，这样表述的好处是“三维”清楚，便于检查。如七年级数学“字母能表示什么”教学目标（见祝智庭主编教育技术培训教程，北京师范大学出版社2006年2月第2版第174页）：1、知识和技能：能用代数式表示探索的规律；能用字母和代数式表示以前学过的运算律和计算公式。2、过程和方法: 经历探索规律并用代数式表示规律的过程；体会字母表示数的意义，形成初步的符号感。3、情感、态度、价值观：乐于接触社会环境中的数学信息，愿意谈论某些数学话题，能够在数学活动中发挥积极作用。第二种形式：是将“三维目标”融为一体，其一般形式是：通过某种活动（行为条件），完成或达到（行为动词）某个任务或结果（表现程度）。如一年级数学统计教学目标（见山西小学教学设计2007年7、8期合刊第72页）：1、通过现实的、具体的、简单的问题进行统计活动，经历数据收集、整理描述和分析的全过程，初步感受学习统计的必要性。2、结合实例认识象形统计图和简单的统计表，会完成相应的统计图表。3、能根据统计图表中的数据，提出并回答简单的数学问题，能和同伴交流自己的想法。这种表述方式，不但指明了学习要达到的目标，而且指出了实现目标的途径和条件。再看前面的例子：“知识与技能”目标是“过程与方法”目标的结果，在追求这个“结果”的过程中才能表现出是否“乐于”、“愿意”和“发挥积极作用”，而这又取决于呈现的材料是否有趣、课堂组织是否合理、教师的指导和帮助是否得当。于是，我们可以将其作如下修改：1、通过自主学习和小组合作，探索给定材料数字变化规律，并能在老师的帮助下用代数式表现出来。2、在实现目标1的基础上，不需要老师和同学的帮助能用字母和代数式表示以前学过的运算律和计算公式；体会字母表示数的意义，形成初步的符号感。3、在小组合作探索规律的活动中能够积极发挥作用，并能乐于与同学交流社会生活中的数学信息、谈论某些数学话题。将“三维目标”分开表述，看似一目了然，实则一头雾水，操作起来并不方便，且有将“三维目标”割裂之嫌。在教学实践中，有老师在下课时还要问一句“这节课你有什么收获和感受？”似乎只有这样才能落实“情感态度价值观”这一维目标。请问“情感态度价值观”目标能单独落实吗？“三维目标”之所以称之为“三维”，是说它是一个事物的三个维度，好比一个物体的长、宽、高，是不能分割的。学习本身就是一个“过程”，在这个过程中学“知识”、学“技能”、学“做人”（情感态度价值观）；学习过程中必然有“方法”参与和“情感态度价值观”相伴随（是否热爱学习情感，是否认真学习态度，是否知道学习的意义价值观）。同时，学习内容内在的“情感态度价值观”因素以及教师的“情感态度价值观”，这对学生的“情感态度价值观”的形成更有着潜移默化的重要的影响。所以，笔者倡导用后一种方式来表述“三维目标”，这种表述从字面上看似乎层次不够分明，但却实在、实用、符合实际也会有实效。当然，究竟采用什么方式表述应视具体情况而定。作为教师，更重要的是要将“三维目标”装在心里，捏在手上，落实在教学活动中，而不是仅仅写在纸上。参考文献：1谢利民.教学设计M.中央广播电视大学出版社2004.12（1）.2朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话M.北京师范大学出版社.2002.4（1）.3祝智庭.教育技术培训教程M.北京师范大学出版社2006.2（2）.