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一、西方近代教学理论
（一）夸美纽斯的教学理论
1.关于教学原则和方法
夸美纽斯在其所著的《大教学论》中提出了一个原则体系，其总的原则是教育应当适应自然。他认为自然界是有秩序的， 人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配。“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴。”[1] 在这个总原则之下，他提出了四个原则，即： 教与学的有效性原则（夸美纽斯的原话是“教与学的一般要求；即一定能产生结果的教与学的方法”）； 教与学的便利性原则；教与学的彻底性原则；教学的简明性与迅捷性原则。其中每一个原则又细化出若干个小原则。
2.关于教学组织形式
在夸美纽斯之前，西欧中世纪学校采用的是个别教学的方法。夸美纽斯认为，“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为对教师，对学生，这都是一个最有利的制度。”[2] 他通过实践摸索，创立了班级教学和学年制的教学组织形式：学校分班分组，一个教师同时教许多学生，秋季始业，课程统一编排，采用同一教材，实行同一教法，学年终了，通过考试，同时升级。他认为实行班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，从而使教学工作富有成效。他还提出要维护学校纪律，以保证各种教学制度的顺利实施。
（二）卢梭的教学理论
1.关于教育目的
法国启蒙运动思想家卢梭否定教会的“原罪”谬论，认定人的天性是善良的。他反对压制儿童的个性、束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求尊重儿童的自由，要求让儿童有充分自由活动的可能和条件，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。卢梭的教育目的是培养“自然人”，“自然人”在他看来就是身体强壮、心智发达、感情丰富、能爱能仁的人。
2.关于教学方法
卢梭倡导自然的教育方法。他认为，刺激儿童学习和成长的钥匙不是死记硬背、鹦鹉学舌一样地重复他们所不知道的知识，而是刺激他们的好奇心、想像力和发挥他们身体的官能。卢梭反对教师光顾解说和对学生有问必答。他主张把学生引向问题的边缘，鼓励学生去思索解决。
3.关于教学内容
卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。他认为学习知识能使人聪明善辩、能干有为，但是流为纸上谈兵的书本教育却成为人类的灾祸。他进一步指出，应该从儿童的现实出发，引导他们领会与现实有关的知识，避免纯事空论或说教。教师如果传授有用的知识，就能抓住学生的注意，给他们培植实际的能力。
（三）裴斯泰洛齐的教学理论
1.关于教育目的
瑞士著名教育活动家裴斯泰洛齐认为，每个人都具有接受教育的天赋力量，教育的目的“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和自身各方面的能力”。[3]他还认为，“为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”[4]
2.关于教学原则
裴斯泰洛齐认为，学习从感性的观察开始，通过对表象的加工获得概念。因而在教学中他强调观察，把直观性原则作为教学的一个最基本的原则，并提出了由简到繁、由易到难、由近及远、由具体到抽象的各条教学规则。
裴斯泰洛齐还认为，“智力和才能的发展，要有一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，”教学也应该遵循这一规律，“采用一系列的从最简单到最复杂的练习，循序渐进地教育儿童。”[5]
3.关于教学方法
裴斯泰洛齐后期活动的重点是关于初等教育新方法的研究。他努力探索简化的教学基本要素，确定体育的最基本要素是关节活动，道德教育的最基本要素是儿童对母亲的爱的感情，而智力教育和教学的最初的、最简单的要素则是数目、计算和讲话能力的训练，并以此为出发点，激发儿童的思维能力。
（四）赫尔巴特的教学理论
德国著名教育家赫尔巴特将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。他以专心活动、神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点。此外赫尔巴特强调在教学过程中培养学生多方面的兴趣。
1.关于教育目的
赫尔巴特认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[6] 他认为人类道德的基础是永恒不变的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平。应该通过教学培养这五种观念，以培养儿童的善行。
2.关于教学过程
赫尔巴特把教学分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。这四个阶段教学，后来为人发展，把第一阶段分成两步，变成五个阶段：预备、提示、联系、总结、运用。这五个阶段的教学，人们称之为赫尔巴特五段教学法。
3.关于教学原则
赫尔巴特的教学理论可以提炼出许多教学原则，如教育性原则、系统性原则、循序性原则、兴趣性原则等等。其中，以教育性原则最为著名。赫尔巴特认为，任何教学过程都必须具有教育作用。他说：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。
二、西方现代教学理论
1.关于教学过程
杜威批判传统学校，认为传统学校的重点“是在儿童之外，在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。[8]为了使教学过程成为具有真正目的的过程，他主张来一个重点的转移，宣称：“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”。[9]
2.关于教学方法
杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflective thinking），“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。[10] “反省思维”包括五个阶段：问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；问题解决的假设——占有知识资料从事必要的观察 ，以对付疑难问题；对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；通过行动经验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。杜威认为这五个阶段的顺序不是固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开。
（二）布鲁纳（Jerome Bruner）——结构课程理论
美国六十年代初出现了一次教育改革浪潮，其中有代表性的教学论思想是布鲁纳的结构课程理论。
1.关于学科的基本结构
布鲁纳认为，要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，“不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[11]并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。科学的基本结构就是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。他强调学科基本结构之所以重要，在于其有三方面的效能：第一，简约化。布鲁纳认为“现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济，更富有活力的东西”[12]学生也易于理解，有助于记忆。第二，学生“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移 ’的大道”。[13]能实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通。第三，掌握学科的基本结构，还可以“缩小高级知识和初级知识之间的差距”，这对成绩差的学生更有利。
2.关于发现学习
布鲁纳主张发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。[14]他认为从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质的差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。[15]他还认为，发现是学生掌握知识的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧的潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识，主张假设式教学，由教师提出问题、提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理。
发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构与发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须自己去发现，自己去组建。
（三）布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论
1.关于教育目标分类
美国芝加哥大学教授布卢姆（Bloom，1956）最早提出将学生学习行为作为教育目标并对教育目标加以分类研究。他为首成立了一个委员会，推出认知、情意和技能三个领域的教育目标。其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简到繁的梯度。
2.关于掌握学习
掌握学习（mastery learning）是反映布卢姆的教学观的重要理论。它是建立在“人人都能学习”这一信念的基础之上的。布卢姆的掌握学习的原型是卡罗尔（J.B.Carroll）的“学校学习模式”。它的核心观点可以归结为两点：第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力；第二，在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。可用如下的函数关系表述：学习达成度＝f（实际学习时间／必要学习时间）。
布卢姆经过研究发展了卡罗尔的模式，提出决定教学效果的三个主要变量：第一，认知的前提能力（cognitive entry behavior），即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度；第二，情感的前提特性（affective entry characteristics），即学习者参与学习过程的动机作用的程度；第三，教学的质量（quality of instruction），即教师教学适合学生的程度。布卢姆认为这三个变量对学习达成度的影响作用，分别占50%，25%，25%。
3.关于形成性评价
布卢姆从职能的角度把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。关于形成性评价，从儿童自身的角度来看，布卢姆则指出了如下四个职能：
（1）调整学习活动。从形成测验的结果可以确认自己的目标达成状况，推断完全掌握该单元的主要目标所需的努力和时间，以调整自己的学习活动。
（2）从外部确认学习成果的“强化”作用。部分达标的儿童当受到外部的确认时，也会产生部分的“强化”作用。
（3）诊断学习中的问题。通过形成性测验的结果确认自己的错误类型，可以发现最终目标之所以未能达到是由于哪些学习课题未能突破，哪些基础知识和能力未能掌握等等，从而明确日后应主攻的薄弱环节。
（4）获到矫正学习的“处方笺”。这同上述三点密切相关。
根据布卢姆学派的研究，这种形成性评价至少有三种水平：
第一，教学进程中的形成性评价。主要是通过观察儿童的表情、态度和确认举手的状况，使用活动表、应答分析器等，在教学的进行过程中作出及时的反馈。
第二，以单元为单位的形成性评价。就是对每个单元的达成目标，举行形成性测验，在一个单元的教学过程中作出一次或数次的反馈。
第三，以学期、学年为单位的形成性评价。即通过期中测验、期末测验来决定是否针对每个学生的学力缺陷进行补救性的矫正辅导。
（四）巴班斯基——教学过程最优化理论
1.关于最优化的概念
巴班斯基曾明确定义：“最优的”这一术语，是指“从一定的标准来看是最好的”的意思。他认为“标准”有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等，不过最重要的是效果和时间，既提高质量，又不增加负担。这种最优不是抽象的、绝对的，而是相对特定的时间、地点和条件而言的；也不是孤立的，而是组成一个体系；不只包括教的方面，而且包括学的方面，教的最优化和学的最优化融合在一起。
巴班斯基认为，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系，相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。他强调综合研究，发挥整体功能，反对孤立、片面、静止的观点和方法，力图利用系统、整体中各成分相互联系、相互作用所提供的“附加量”，来发挥和提高整体功能。他不赞成只着眼于局部质量，例如只是内容高质量，只是改革方法，或只是某一学科达到好成绩，认为这样不仅不够，而且还可能削弱其他部分的最优，影响整体的最优。他要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部、外部各种条件如时间、地点、教师、学生、环境等，进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统进行整体调节和控制。
2.关于教学过程的结构和环节
巴班斯基根据辩证—系统的方法，对教学过程多方面的因素作了比较全面的设想，进行了新的划分。他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。他规定教学过程的结构成分分为：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。他还郑重指出，教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展（运动、变化）。因此，“从全过程的观点来看，把教师和学生列为教学过程的直接条件都是“教学过程中发挥作用的整个体系的诸要素，但不是过程本身的直接成分”。[15]
3.关于教学最优化的基本方法
既能提高教育效率，又能防止过度消耗教师的时间和精力的基本活动方法是：
（1）以综合的观点选择和决定教学任务、安排教学内容、方法、手段和活动方式；
（2）考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化；
（3）在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的本质的东西；
（4）比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳方案；
（5）考虑各组学生的特点，又区别地选择教学任务、内容、方法和形式；
（6）创设必要的教学条件；
（7）考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学；
（8）注意节约教学过程的时间、精力和费用。” [16]
4．关于实施教学最优化的程序
关于如何获得教学最优化的方法体系，巴班斯基提出了一套实施程序：
（1）综合地掌握教学任务，并在研究学生某时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；
（2）选择在该条件下最优组织教学过程的标准；
（3）研究制定一整套该条件下的最优手段；
（4）尽最大可能地改善教学条件；
（5）规定的教学计划的实施；
（6）依据标准，分析教学过程的结果。[17]
（五）加涅的教学理论
1.关于教学目标
加涅要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。值得注意的是，加涅明确提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。这是对教学目标理论的重大发展。过去我们强调“教是为了不教”，即尽快使学生能够自学。加涅把认知策略单独列出作为各门学科的教学目标之一，便使“教是为了不教”的理想落实到具体学科教学目标之中了。
2.关于教学过程
加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。
加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。正因为学有许多顺序的阶段，教才有这些阶段。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则教的这个阶段就可以不出现。例如，如果学生已经有了注意，则引起注意这个阶段就可以省去。
3.关于教学结果的测量与评价
教学是一种目标导向的活动。加涅要求教师在实施教学活动之前，对预期的学习的结果作出明确的陈述。在这一明确的目标指导之下，教师安排教学顺序，组织师生双方活动，选择适当的教学媒体，最后根据教学目标对学生的学习结果作出测量和评估。如果评估的结果表明教学目标已经达到，则教学进入下一循环。在加涅的教学论中，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的最重要一步，如果教学目标设置合理而陈述得可以观察和测量，那么教学结果的测量和评价问题便自然解决了。
学习计划表
知识点
规定学习时间
字数
初拟学习日期（月日周）
是否分次学习
第二节 学习理论
行为主义（一）
4分钟10秒
1674字
行为主义（二）
6分钟0秒
2320字
认知主义（一）
3分钟10秒
1258字
认知主义（二）
3分钟50秒
1468字
建构主义（一）
3分钟30秒
1385字
建构主义（二）
4分钟0秒
1591字
人本主义
4分钟10秒
1690字
一、行为主义学习理论
行为主义在本世纪初兴起于美国。行为主义只是一个总的名称，在此名称之下有很多观点不同的理论。在此主要讨论行为主义学派中四个重要的、对教育影响较大的代表人物――华生（John B. Watson, 1878-1958）、桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）斯金纳（B. F. Skinner, 1904-1990）和班杜拉（Albert Bandura, 1925-）的理论。行为主义各学习理论的共同之处是：将学习看作是刺激与反应之间建立新联结的过程，即S－R之间的联结。但对刺激与反应之间关系如何建立，或个体学习的产生受哪些因素的影响，三种理论的观点有所不同。
（一）学习是经典性条件反射建立的过程
经典性条件反射最初由俄国生理学家巴甫洛夫发现并作了详细研究。在20世纪初被美国心理学家华生采用，不但用以解释动物的学习行为，而且用以解释人的行为，甚至扩大到解释人性。经典性条件反射建立的过程如表3-1所示：
华生认为心理学必须采用科学的方法，研究个体的外显行为。人的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合；在这些反应中，除少数是生而具有的反射之外，大部分都是个体在适应环境时，与环境中各种刺激发生关系，经由经典性条件反射的学习过程所形成。只要了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件作用方法，建立起所要的反应，从而组合成预期的复杂行为，而且也可根据条件作用原理，消除个体已有的某些行为。
（二）学习是渐进的“尝试与错误”过程
桑代克是第一个根据动物行为实验研究而建立学习理论的教育心理学家。他原本不属于华生的行为主义学派，因其学习理论同样由研究动物行为而建立，而且同样将学习看作是“刺激－反应”关系的联结，加之其学习理论的提出比华生要早，并且对学习心理学与教育心理学发展的影响非常大，所以在这里把他列在行为主义的学派下介绍。
桑代克根据自己所设计的“迷笼”，以猫为试验对象，观察其开门取食的学习过程。根据多次动物实验的研究，桑代克提出了其学习理论，主要由以下三个方面组成：
1．学习是S－R之间的联结
学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的“刺激－反应”联结。个体所学到的就是一连串“刺激－反应”联结的组成。每个“刺激－反应”联结都是经历了先是错误的反应多于正确的反应、而后逐渐正确的反应多于错误的反应、最后全部为正确反应的过程。这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，所以又称为“试误学习”。
2．学习的三大原理
桑代克在观察动物的试误学习过程中总结出了影响刺激与反应间联结能否建立的三大原理，它们是准备律、练习律和效果律。
（1）准备律
桑代克讲的准备不是指学习的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势。
（2）练习律
练习律有两种形式：一个联结的应用会增强这个联结的力量；一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。
（3）效果律
决定学习的最重要因素是机体的行为后果。凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
3.相同要素论
桑代克认为个体在某种刺激情境中学到的“刺激－反应”联结将有助于在其他类似情境中学习新的“刺激－反应”联结。这种现象称为训练迁移或学习迁移。桑代克认为学习迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时，才会发生。
（三）学习是操作性条件反射建立的过程
斯金纳是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家。斯金纳继承了华生强调科学、客观、控制、预测等行为主义心理学的传统，也采取其根据动物实验建立“刺激－反应”联结建立学习理论的研究方法，并参照了桑代克的“试误”学习原理及效果律等建立了他独具特点的操作性条件反射学习理论。
1.操作性条件反射的含义
斯金纳认为条件反射有两种。一是应答型的，它是指个体行为中本已具有“刺激－反应”联结（UCS－UCR），经过刺激替代的方式，从而建立新的“刺激－反应”联结（CS－CR）。这种刺激替代式学习，就是巴甫洛夫式的经典条件作用。另一种条件作用是操作性条件反射，它是指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一要他（学习者）施与强化，从而建立“刺激－反应”联结的过程。
经典条件反射与操作性条件反射可以看作是两种最基本的学习模式，他们各自的生物学意义是不同的。通过经典条件反射，有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事件与事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作性条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。
2.强化是操作性条件反射形成的重要因素
强化是行为主义学习理论中的一个非常重要的概念。在巴甫洛夫的经典性条件反射中，强化是指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现。在操作性条件反射中，按照斯金纳的解释是指凡能使个体操作性反应的频率增加的一切刺激。产生强化作用的刺激为强化物。强化物分为两类：一类是当个体反应后在情境中出现的任何刺激，其出现有助于该反应频率增加，为正强化物；另一类是当个体反应后在情境中的已有刺激，其消失有助于该反应频率增加，为负强化物。
（四）学习产生于观察和模仿
在心理学理论归属上，虽然一般都将班杜拉视为行为主义者，但就他的理论观点而言，他既不像华生的古典行为主义，更不像斯金纳的极端行为主义。在他的理论中，不仅不回避人的行为的内部原因，不否认认知功能是人的行为的一个决定性因素，相反它重视符号、替代、自我调节所起的作用，因此，班杜拉的社会学习论也被称为是认知行为主义，他的理论能够较好地解释社会行为的学习。下面我们就来看一下班杜拉的学习理论的主要内容。
1.强调学习中的认知因素
班杜拉反对斯金纳的环境决定论，认为环境因素并不能决定人的学习行为，除环境因素外，个人对环境中人、事、物的认识和看法是影响学习的重要因素。也就是说，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者彼此相互影响，最后才能确定学习的行为。
2.学习的产生并非产生于强化，而是来自于观察和模仿
班杜拉认为人类的许多行为并不都是通过经典条件反射与操作性条件反射一步步的缓慢地建立，人的许多行为是可以通过观察和模仿习得的。在他的理论中也谈强化，但他不把强化视为加强刺激－反应联结的必要因素，而只看作是个体对环境认知的一种信息，并且班杜拉认为学习者本身有学习的自主性，即使个体自己未曾亲身体验行为后的奖赏或惩罚，单凭观察他人行为所带来的奖惩后果，他也会学到何时何地该表现何种行为。但个体的观察和模仿并不是机械的，也就是说，个体在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一个认知判断的成分起中介作用。
3.观察学习的四个阶段
班杜拉认为个体通过观察与模仿获得学习行为的过程是由注意、保持、动作复现和动机四个阶段组成，并且这四个阶段又分别受一系列变量的影响，见图3-1。
（1）注意阶段
在观察学习时，个体必须注意榜样所表现出的行为，并了解行为所包含的意义。在这一阶段，观察者所以能够集中注意于榜样及其表现行为，既取决于刺激物的特点，也取决于观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿。
（2）保持阶段
在个体观察到榜样的行为之后，必须将观察所见转换为表象或表征性的语言符号，才可以保留在记忆中。在这一阶段，观察者利用符号的能力、认知结构以及练习活动（默默的或外显的）均影响个体的保持。
（3）动作复现
对榜样行为经过观察后转入记忆中，然后再根据记忆，将所观察到的行为表现出来。在这一阶段，观察者常常受复现时自我观察和矫正反馈的制约。
（4）动机阶段
个体不仅通过观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时候表现出来。在这一阶段，观察者的动机不仅随外部强化而转移，更重要的还要被替代强化和自我强化所左右。
行为主义学习理论在20世纪的50年代至70年代曾风行一时，它用“刺激－反应－强化”解释学习的过程，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，学习与内部心理过程无关。这种观点把人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。这种理论在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术（如教学机器和程序教学）的出现和发展有很大影响，但由于它忽视了学习者的内部心理过程，对于较复杂认知过程的解释则显得无能为力。
二、认知主义学习理论
认知心理学的学习理论同行为主义学习理论一样也是由多种观点不同的理论所组成的。
（一）早期的认知心理学观
1．学习就是知觉经验的重组
格式塔心理学家苛勒通过黑猩猩接棒实验提出：学习就是知觉经验的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误过程，而是突然领悟的，至于顿悟产生的原因，他们认为有两个方面：一是强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面他们假定心本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。
2．学习是形成认知地图
托尔曼（E.C.Tolman）受格式塔心理学对学习本质看法的影响，对S－R联结说对学习的解释不满，首先提出了中间变量的概念。他认为学习的结果不是S与R的直接联结，，主张把S－R公式改为S－O－R，O代表有机体的内部变化，并通过白鼠学习方位的迷宫实验，提出动物学习并非是一连串的刺激与反应，它们学习的实质是脑内形成了认知地图（即认知结构）。
（二）现代认知心理学观
现代认知心理学的代表人物是布鲁纳（J.S.Bruner）、奥苏伯尔（David P.Ausubel）和加涅（R. M. Gagne）。
1．学习是认知结构的重组
布鲁纳和奥苏伯尔都认为学习是认知结构的组织与重新组织，在学习的过程中，学习者已有的知识经验（即原有的认知结构）对新的学习具有非常重要的作用，同时学习材料本身的内在逻辑结构对学习也会产生重要影响，有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构相连，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义。对于如何获得新的意义的过程，两人观点有所不同，布鲁纳强调发现学习，奥苏伯尔强调接受学习。
所谓的发现学习是指学习者在学习情境中通过自己的探索而获得问题答案的一种学习方式。布鲁纳鼓励学生在探索的过程中根据自己的知识和经验对问题情境作直觉思维，这样虽然未必能获得正确答案，但它能调动学习者的思维的积极性。布鲁纳还认为发现学习只有在具有结构性的学习情境下才能产生。这里的结构是指知识构成的基本构架，它由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的。促使认知发展的学习应该以学习“学科知识的结构”为主要任务，帮助学生在知识的整体与局部、本质与现象的联系之中掌握知识。布鲁纳进一步认为，学习是由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。该过程包括新知识的获得、知识的转换与知识的评价。
奥苏伯尔的接受学习也称有意义学习，他认为接受学习并不都是被动的机械学习。在学习一种新知识时，学生在教师的引导下，尝试运用其原有的认知结构，从不同角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为自己的知识。在整个学习过程中，学生的求知心理活动仍然是主动的。
2.学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化
美国著名教育心理学家加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了“联结-认知”学习理论，认为“学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。这一定义表明，加涅强调学习的内部变化，并且他进一步主张既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。
加涅将学习的过程看成是一个信息加工的过程，为此他提出了在认知心理学领域中非常著名的学习与记忆的信息加工模型，见图3-2 所示。该信息加工模型把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。这三个系统是加工系统或称操作系统、执行控制系统和预期系统。
（1）加工系统
加工系统主要由信息的接收器、感觉登记器、工作记忆和长时记忆组成。从学习环境中来的刺激作用于学习者的感受器(感觉器官)，信息在一个感受记录器里短暂停留后由选择性知觉(selective perception)经过加工(pattern)输入短时记忆。如果信息在短时记忆中没有被复诵，一般保留不到20秒钟，且短时记忆的容量有限，一次只能记7个项目。需要记忆的信息须经过语义编码(semantic encoding)转化成有意义的模式(多数是类似句子的有意义命题)进入长期记忆。长期记忆的信息经过两条途径进入反应发生器。一是长时记忆中的信息先回到工作记忆，再由工作记忆进入反应发生器，引起反应。在这种条件下，人能意识到从长时记忆中提取的信息。另一条途径是长时记忆中的信息直接进入反应发生器，引起反应。在这种条件下，反应是自动进行的，不受人的意识的控制。当信息从短时记忆或长期记忆中提取并传递到反应发生器激活效应器(肌肉)时，就导致学习者对环境的可观察到的行为，至此学习者就完成了一次学习过程。在图3-2 中我们可以发现信息加工模型中的另两个系统――执行控制和预期系统虽然都箭头向下，但未与任何一个操作成分直接相连接，表明它们对整个操作系统的各个成分都起调节与控制作用。
（2）执行控制系统
执行控制系统的调节与控制作用主要体现在：
① 对感觉系统的调节，使这选择适当的信息予以注意；
② 指导工作记忆中的信息加工方式的选择；
③ 对工作记忆和长时记忆中表征形式的选择；
④ 对长时记忆中的知识的提取线索的选择；
⑤ 对解决任务的计划的执行予以监督。
（3）预期系统
预期是指人的信息加工活动是受目的指引的。认知目的能指引认知加工方式的选择，如：学习者对学习结果有什么期望会对他如何感知外界刺激、如何编码记忆产生影响。认知加工活动的实现和预期目标的达到会带来情感的满足，进一步激励新的认知行为，所以预期是与信息加工活动的动力有关的系统。
在学习与记忆的信息加工模型提出的基础上，加涅进一步提出学习过程是由一系列事件构成的，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，它们是期望、注意、编码、记忆、提取、迁移、反应、强化。
三、建构主义学习理论
建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合。康德认为主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合发展。下面我们对建构主义学习理论的主要内容做一些介绍。
（一） 学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。
美国著名的认知建构主义心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”，如图3-3所示。这个模型比较集中地、全面地反映了当代认知建构主义学习理论核心思想，对于我们深入了解人类学习的生成过程具有重要的指导意义。
在维特罗克的模型中，学习过程是学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构进而建构该信息的意义从而获得新知识、新经验的过程。这个学习生成过程包括以下几个步骤：
（1）学习者长时记忆中的影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进入短时记忆。
（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择所关心的感觉信息。
（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中储存的有关信息（原有认知结构）之间建立某种联系，这个过程也称为“语义编码”。
（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功，检验办法是从两方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。
（5）如果建构意义不成功（未实现语义编码），则返回到选择性信息。去检查该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当。
（6）如果建构意义成功则达到了意义理解的目的，可转下一步。
（7）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆加入到长时记忆中，以同化或重构（“同化”是把对新信息建构的意义结合到原有认知结构中，从而促进知识的增长；“重构”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构改变，从而促进了认知的发展）。
（二）知识是通过意义建构的方式获得的
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构知识意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。
（三）认知建构主义与社会建构主义
建构主义本身派别林立，各派对学习的观点有所不同。其中认知建构主义和社会建构主义的观点影响较大。
认知建构主义理论家们认为学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织。学习是儿童自身进行探索、发现和建构的过程，是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。不过，认知建构主义并不否认社会性交互作用的重要性，也认为学习者应与他们的环境（无论物理环境还是社会环境）相互作用，并且在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
受前苏联心理学家维果斯基的影响形成的社会建构主义强调知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的
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