阅读教学中疑难问题研究与解决.doc

《说明文阅读指导一》教学设计
安州中学  梁红松

教学目的：
        1、探究说明文阅读的规律，总结阅读说明文的技巧；
        2、把握说明文的句子关系，掌握析总分的图示方法；
        3、能够运用析总分法解决说明文阅读的相关问题；
        4、提高说明文阅读的解题应考能力；
        5、培养探究文章奥秘的欲望与能力，培养对祖国语文的热爱之情。
教学时数：30分钟。
课型设想：
        1、复习课型，总结前一学段说明文学习成果并提高之；
        2、教学资源以综合运用教材资源为主，以换新角度，异向思维，开拓学生思维空间，培养多向思维、发散思维的意识与能力；
        3、“引—导—练”一条龙，“探究—领悟—练习”一条龙；
        4、本课重点解决析总分法及其应用。
        5、本课难点为图示法；
        6、本课为小型课，30分钟，注意把握时间。

教学过程：
        一、导语
小结近期说明文学习，激发学生探究说明文阅读规律的欲望；
引出怎样分析说明文、怎样解答说明文阅读题等一系列问题。
从句子开始——

    二、析总分
1、探究练习一：《中国石拱桥》首段。（最简单的）
       （以教师为主，使学生明白：说明文句子关系：总分与并列；
                                 句子关系的层级性；
                                 句子关系的图示。板书）
2、探究练习二：《大自然的语言》第8段。
       （师生互动，共同探究：注意：2、3句的关系；
                                   结合说明方法分析；板书
                                   渗透析总分运用于解阅读题。）
3、探究练习三：《大自然的语言》第9段。
       （学生独立完成。学生板书）

        三、总结解题规律
1、析总分的应用：（板书）
       1）、说明方法的分析；
       2）、说明要点的概括；
       3）、说明角度与方面；
       4）、段意与对象特征。
2、规律总结：(板书）
总分与并列，层级要分清；
总是分的总，分是总的分。
析分须知总，析总须知分；
中心在于总，方法在于分。

        四、作业

阅读教学中疑难问题研究与解决　　
一、关于阅读教学　　
阅读是语文课程中极为重要的内容，是语文教学的主要组成部分。　　
现代阅读观认为，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是读者通过文本和作者进行心灵交流的过程。　　
阅读教学中的阅读，对学生来说，是一个学习理解语言、掌握阅读方法、汲取知识、提高认识、发展思维、丰富思想感情的过程。　　
阅读教学，是学生在教师指导下，通过书面文字去理解文章的形式与内容并参与创作的对话过程。　　
阅读教学的直接目标是培养学生的阅读能力，间接目标是发展学生思维，潜在目标是陶冶思想情操。阅读教学的主要任务可以分为三个层次，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。阅读教学所要提供给学生的基本知识有：文字知识、语言知识、文学知识、逻辑知识、文章体裁知识、阅读方法知识等，这些知识是培养阅读能力的必要基础。　　
阅读教学还把阅读能力的培养作为重点，所谓阅读能力，包括阅读感受力（对语言文字的认知感受能力）、阅读理解力（透过文字表面获取感情、意义的能力）、阅读欣赏力（对作品思想内容和语言形式的审美能力）、阅读评价力（对作品内容、形式的优劣、是非进行理性鉴别、评判的能力）、阅读迁移力（阅读时触类旁通，进行文本与现实之间、文本与文本之间新旧经验和知识的相互迁移能力）和阅读创造力（在阅读的过程中，利用自己已有的经验对作品进行创造性理解的能力）。　　
阅读教学还要帮助学生养成良好的阅读习惯，形成自觉的阅读态度，掌握多样的阅读方法。良好的阅读习惯包括边读边想的习惯、圈点批注的习惯、恰当使用工具书的习惯、质疑问难的习惯、勤于读书的习惯等。自觉的阅读态度是指学生在阅读时，不是被动地接受文字信息，而是调动学习经验和思想情感，主动参与阅读理解过程，形成自己的认识和判断。多样的阅读方法包括原文与注释参照阅读的方法，朗读、默读、精读、略读、浏览的方法，利用工具书帮助阅读理解的方法，做笔记的方法等。　　
阅读教学还致力于将主体的感情投入和正确的价值观导向渗透在阅读的内容中，引导学生关心社会人生，同情弱小者的命运，了解自身价值，培养他们可贵的人文精神和健康的人生态度。　　
进入21世纪的阅读教学，主张淡化文体界限，整体感知作品，强调尊重学生独特的阅读感受和阅读体验，提倡多角度、有创意的阅读，更注重通过大量的诵读培养学生良好的语感、积累丰富的语言材料。　　
二、语文课程标准七——九年级的阅读目标　　
1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读。 　　　　
2.养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。 　　3.能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。 　　4.在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在　　
语言环境中的意义和作用。 　　　　
5.对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用　　
合作的方式，共同探讨疑难问题。 　　　　
6.在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。 　　　　
7.能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。 　　8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得　　
自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。 　　　　
9.阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。 　　10.阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现　　
观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。 　　
11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位　　
和审美情趣。 　　　　
12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80　　
篇。 　　　　
13.了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修　　
辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。　　　　
14.能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。 　　　　
15.学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不　　
少于260万字，每学年阅读两三部名著。　　
三、新课标中关于阅读教学的新理念　　
（一）对话式阅读　　
语文课程标准》引进了阅读和教学的新理念： “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”　　
这一理念，是以现代对话理论作为基础的。阅读对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种理论下的阅读教学应是教师与学生以及学生与学生的主体间和文本主体间对话过程。因此，读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，是思维碰撞和心灵交流、共同参与以至共同创造的动态过程，是主体与主体之间的立体交叉、互动、互为依存条件关系。在阅读教学的实施过程中，应充分顾及到学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，就是对话阅读理念的基本要求。　　
第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。　　
第二，要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应；确认自己认为特别重要的问题；作出富有想像力的反应，甚至是突发奇想，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计，等等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求标准答案。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。　　
第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的。轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利于激活学生的思维和想像力。　　
现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是：“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者”，“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应”。加拿大语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现和自我充实的阅读机会。”　　
（二）探究性阅读　　
《语文课程标准》把“培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”的目标，摆在十分重要的位置。在第二学段，要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，“学贵有疑”，阅读也不例外。提出问题的能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。从第三学段开始，《语文课程标准》更强调探究性阅读，如“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。 所谓推想，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。这种推想能力是一种很重要的阅读能力，是探究阅读所必备的。还有如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。第四学段还要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”等。　　
探究性阅读是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，要“利用图书馆、网络等信息渠道”。探究性阅读是自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成。探究性阅读是挑战性阅读，既然是探究性的，就是未知的、有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战。探究性阅读也是综合实践性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。可以说，探究性阅读理念从方法到途径都给教学、学生提出了新的要求，也反映出新的教学理念：面向未来社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养。有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度的有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面作积极的尝试。　　
语文教师在指导探究性阅读过程中应注意：　　
1、培养问题意识，学会提出问题　　
问题是探究的起点，是探究性阅读的第一步。教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。成功者是在解决中发现问题，在问题中寻找解决的方法。问题是思想的源泉、思想的推动力，也是学生心灵的财富。　　
探究性阅读的问题源于课文，既可是疑难问题，也可是自己感兴趣的问题；既可在内容上提出，又可在表达上提出。无论何种情况，源出何处，最重要的是必须经过认真自读，有自己的心得，有自己独特的理解和看法。当大家把自己的心得和问题明了时，彼此的思维相互碰撞，会产生思想火花，从而点燃探究性的问题。　　
2、培养合作精神，学会合作　　
《语文课程标准》要求“运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。合作，既是一种学习方式，也是探究性学习的一种方式，它将个人的探究转化为小组或全班的探究，形成一种合力，以突破疑难问题。7～9年级的学生由于受阅历、学识，有时甚至受客观条件如图书资料等的限制，相互间的合作交流就显得十分必要。课堂上的合作，主要有两种：小组讨论和全班交流。在小组里，围绕提出的问题，各自发表意见，谈自己的看法和阐发理由。经过相互讨论和争辩，求得问题的解决。讨论交流求同存异，经过讨论、争辩，达到一致的认识，当然是好事，但如果意见一时不能一致，也没什么关系，因为讨论还可以继续，合作是永远的。　　
3、养成自主学习习惯，学会学习　　
自主学习强调学生的能动性，让学生掌握学习的主动权，操纵和控制自己的学习行为，进行负责任的、有意义的学习。没有学生这种“自我导向、自我激励、自我监控”高品质的学习，合作就没有坚实的基础，探究也只是空中楼阁。　　
4、养成探究习惯，学会研究　　
探究性阅读如果只在课内实施，那是有限的，更何况探究性阅读是在具体的实践中进行的。因此，在课外开展研究性学习既是课内的探究性阅读的补充、延伸，又给学生提供了更广阔的空间。课外研究比课内探究内容更广泛，对学生的自主学习、合作学习要求更高，也更能发挥学生的个性，它要求学生能在现实生活中发现问题、提出问题，并自主安排研究活动。探究的方式、方法、步骤，在《语文课程标准》提出了明确要求：　　
能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关材料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。　　
掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。　　
探究性阅读类似于学术或科学研究。学生养成探究的习惯对终身学习、终身发展是十分有利的。　　
（三）个性化阅读　　
个性化阅读即“一千个读者一千个哈姆雷特”式的阅读——同样的作品由不同的人可解读出不同的结果。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”个性化阅读研究出现在20世纪60年代，当时德国的姚斯、伊瑟尔等人创立了接受美学理论，他们将注意力从传统的对“作者—文本”的关注转向对“文本—读者”关系研究，以读者在整个文学中的重要活动作为基点，带来了阅读领域的新突破。这样的阅读要求教师放手让学生构建自己解读经典名篇的意识，并通过与作者、既往读者以及同学间作品解读结果的对话碰撞，激活思维，启迪智慧，形成能力。　　
四、阅读教学中的认识误区和行为偏差　　
新课标的颁布，为语文课堂教学增添了新的活力。但是由于传统思想的束缚，以及有些教师对新课程标准理解不深，穿新鞋走老路，在阅读教学中仍然存在着较多认识误区和行为偏差。主要表现在三个方面：　　

　 　五、阅读教学中教学重点、难点、关键点提炼
（一）如何引导学生整体阅读

那么，什么是对课文的整体处理呢？什么是课文的整体性阅读教学呢？　　
整体性阅读教学是按照阅读教学的客观规律，从整体感知到细部体会，再从细部收获回到领悟文意，由整体品悟而生成对作品的高层次理解。　　
《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”因此，教者要强调阅读的整体性，对部分的分析只作为对文章整体认识的手段。根据阅读理论和认知规律，指导学生掌握正确的阅读方法，强化学生阅读学习的主体地位，建立创新的意识。如何进行整体性阅读教学？　　
1、由点到面，深入浅出。　　
　鲁迅　先生说得好，学习课文第一步应该“通读全文”，“知道文章之大概”。当然，这时对课文的把握仅处在初级阶段。阅读教学必须以文章的外部结构作为切入点。在浏览课文时，先从文章一点入手，即弄清写作对象，了解基本倾向，理清文章的思路，鸟瞰式的把握文章的内容。这样以后再指导学生逐步深入浅出地理解文章的内涵。新《课程标准》正是把理清思路、整体把握内容作为阅读教学的重点。　　
如何指导学生整体感知、理清思路？课的开头是“龙头”，起导向作用，因此，教者要设计好导语，将学生的注意力引向对全篇的整体感知，不要一开头就从课文第一段入手。如讲《范进中举》一文时，开篇的讨论题是：“这篇小说中的哪个人物给你的印象最为深刻？并说明原因。”接着达成共识：这篇小说中范进和胡屠户给我们印象最为深刻，深刻之处在于范进中举后袭击发疯的丑态，胡屠户在范进中举前后对他的态度的变化。再由此入手，逐步分析讨论范进和胡屠户的性格特点，并且这些体现了当时怎样的一种世风人情，这样的导语，就是让学生先有一个整体感受，再从整体上感悟文章主题。　　
1、    咬文嚼字，揣摩细节。　　
在通读的基础上，指导学生“咬文嚼字”，力求读进文章里，探究揣摩课文的疑点。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例 明象》中指出：“夫象者，出意者也。言者，明象也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字，“象”指事物等，“意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说，领略文章的意境，感受文章蕴涵的感情，必先“寻象”；要“寻象”，必“寻言”（即语言文字的品味）。通过对一些关键的字、词、句的理解来体会文章深刻的思想内容和生动的表现手法，对文章作深层次的分析，以求得与作者的思想产生共鸣，领悟作者的写作意图。　　
对重点、精华的段节要进行多角度、多层次的探究，培养学生定向探究的阅读品质。做到这一点，应注意精彩文段的选择和问题的设计。精彩文段要具备以下特点：（1）代表性，能典型代表整篇文章内容或文体特点；（2）精彩性，语言凝炼生动，有文采；（3）启发性，能较好体现和突破本篇的教学重点和教学目标；（4）集中性，知识点相对集中、语言信息容量大。　　
问题的设计要具有：（1）针对性，针对语言揣摩和重点难点的突破；（2）启发性，题目要有智力价值，要有一定的难度，又要有一定的梯度；（3）实效性，要适合课堂教学和学生实际。　　
如：《孔乙己》这篇课文，孔乙己的第二次出场（高潮部分）具备了上述精彩文段的特征。在教学时，可设计以下问题：（1）孔乙己第二次出场前，写掌柜与酒客的对话，目的是什么？描写的角度是什么？（2）找出描写孔乙己断腿后的肖像、语言、动作、神态的语句，并思考其前后变化的原因。（3）体会重点词的精妙之处。如：“坐着用手慢慢走去了”的“走”能否改成“爬”？为什么？“摸出四文大钱”的“摸”字说明了什么？（4）用“哄笑声”来写孔乙己的悲剧有什么特殊的艺术效果？　　
这样，阅读教学通过从整体把握引到局部理解，并把局部理解放到整体把握来考虑，进而吃透文章内涵，培养学生阅读分析的思维品质，提高了语言的感受能力。　　
、综合理解，鉴赏评价。　　
现代阅读认知理论认为，阅读理解是一种积极的主动的建设行为，富有创造思维的特征。它促使人原有的思维结构产生变化，并不断形成高一级的思维结构。而推断使认知结构趋向合理、完善，积累阅读经验，实际就是培养推断能力。当读者根据自己认知结构来处理文章的各类信息，发表恰当的评价、建议时，读者就完全进入阅读理解阶段，并掌握了语言运用的规律，使学生对文章由感性认识过渡到理性认识。在这个层次的阅读中，可使学生在对文章有较全面透彻的了解后，过渡到鉴赏评价。可由学生发表自己对课文内容、语言、写法的心得，对文章作整体评价，体会文章的特色，正确地进行比较、分析、综合、演绎等一系列复杂的思维活动。从而把获取的语言信息再还原到整体之中，准确理解作者的思想感情。　　
4、拓展延伸，培养能力。　　
新课程理念下的语文课堂教学充分利用母语社会背景这一得天独厚的条件，走“开放式”的语文道路。具体地说就是以学生的认知需求和原有认知结构为出发点，以语文课文为信息之源，纵横延伸，立体展开，引进与课文相关联的信息，为课文知识的学习、能力的训练、情感的体验架设桥梁，构建认知框架，最后达到同化课文，改变并发展学生认知结构的目的。如学习《天上的街市》后，要求学生讲述自己所知道的神话传说，并写一篇《我和月亮的对话》的小作文，对“联想”这种写作手法进行巩固和深化；学习《我的叔叔于勒》后，让学生写一篇《于勒成了富翁》的想象作文，拓展理解小说的主题思想；学习胡适《我的母亲》后，让学生给自己的母亲写一封信，感谢母亲对自己的爱等等。总之，拓展阅读，要与课堂阅读紧密联系，才能收到更佳的效果。
语文整体性阅读教学存在的问题 　　
在课改实施过程中，对“整体性阅读”的内涵理解还存在着一些偏差，主要表现在 “狭窄化”和“宽泛化”两方面。　　
1、理解上的问题 　　
把语文整体性阅读局限在对文章主要内容的整体感知、 把握上,把整体性阅读简单地理解为“初读课文，说说课文讲了一件什么事？”或“读了课文，有什么样的感受？”等几个琐碎的问题， 认为提出这几个问题就意味着关注到整体性阅读教学了， 这些现象都可以称之为语文整体性阅读的“狭窄化” 。 　　
2 、教法上存在的问题 　　
教学目的的偏离 　　
（1）教学目的缩小  有些教师重程式、重讲授、 重结论、重记忆，将整体性阅读教学肢解成识字、解词、释句、分段、背诵等方面，一篇篇文质优美的课文，被肢解成单独的段落、句子、词语。又如有些教师为了应试，把题目内容系列化，教学内容题目化，答案要点规范化。读完一篇课文，学生只是被动地注入了一些零散的知识点，根本无法理解文本整体的艺术美；阅读能力的培养，阅读鉴赏能力的提高无从谈起，学生主体性地位更是无法体现。这种现象究其本质就是教师轻视学生主体性地位，削弱甚至不尊重这种主体性，是对教学目的一种偏离。 　　
教学目的放大 　　
在整体性阅读教学中，有些教师热衷于对文本思想内容的分析和挖掘，比如上《背影》这篇文章时，把大部分的时间放在对父爱的感悟上，教育学生要珍惜亲情，懂得感恩，而对于文章中体现父爱的具体事件及朱自清表现父爱时所运用的写作技巧则搁置在一边， 学生对课文的整体思路、艺术特色模糊不清，一节生动鲜活的语文课就变成了一节思想教育课。这种盲目夸大学生人生观、 价值体验的现象就是教学目的的放大。　　
3、教学过程的简化 　　
在目前的阅读教学中普遍存在着过程简化的现象， 即教师以程序式分析代替学生的富于个体独特品格的认知过程。过程的简化，一般表现为：教师忽视阅读过程，不能让学生反复诵读，在诵读中揣摩、体味，不能让学生充分咀嚼辞章，动用已有的生活体验和调动想象、联想去再现、再造，就过快地介入分析、讲解，匆匆地给出结论。对一些文情并茂、立意深邃的课文，很有必要披文入境、入境染情、审美体味；但不少老师总是急于把学生从“境”中强拉出来，要么问这是什么修辞，要么问那是什么手法，甚至挑出几个“知识点”来反复讲解、训练，理性认识缺乏感性的基石，再好也是“架空”的。 　　
“授人以鱼，不如授人以渔”。对于教师来说，首先要做的就是教授给学生阅读的方法技巧，并转变观念。以前我们都信奉“师道尊严”，每天高高在上的向学生传授知识，认为学生离不开教师的讲授，认为他们唯一要做的就是听话的接受老师的教导。殊不知，这样教出来的学生就像一潭死水，就是死记知识的机器。所以，我们应该充分的相信学生，把课堂还给学生，让他们成为学习上的真正的主人。而我们老师要做的就是要让学生明白：我们应该学什么？随时纠正、肯定、鼓励学生的一系列的学习活动。实践证明，在初中语文的阅读教学中，学生通过掌握整体性阅读的方法，养成了良好的阅读习惯，对语言的理解、运用的能力及创新的意识明显提高，从而提高了学习的效率，真正落实了“教是为了不教” 这一教育理念。　　
（二）阅读教学中如何引导学生有效对话　　
教学的本质就是对话。克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪一种方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”对于语文阅读教学而言，就更是如此。　　
语文阅读对话，其主体有三：教师、学生、文本（隐含的是作者）。阅读对话同其他一切对话一样，也应该包含两个方面：一是倾听，一是言说。　　
倾听，在阅读对话中，首先是倾听文本。要能真正让学生倾听文本，就要让学生接触文本，体验文本，用接受美学和建构主义的观点来讲，就是用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用，共同建构起文本的意义。其次，是倾听他人（学生或教师）对于文本的认识，倾听他人心目中的“林黛玉”与自己心目中的“林黛玉”有何不同，并从中受到启发。　　
言说，是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流，以达到思想碰撞、智慧共享的目的。　　
在清楚了阅读对话的本质之后，我们再来看一看我们阅读对话的现状，虽然阅读对话这一观念已为大家所认同，但在具体的阅读行为中，有的无所适从，有的曲解对话，在相当多的阅读课上，存在着“问题化”倾向和“空泛化”现象。　　
什么是“问题化”倾向？下面是笔者听的一堂《斑羚飞渡》的阅读课，教者是怎样来理解阅读对话的呢？我们截取课堂的一个片断来看看。在课文导入和检查预习之后，教师进行了如下的提问：　　
1.斑羚遇到了怎样紧急的情况？　　
2.面对这样的绝境，斑羚群有怎样的表现？　　
3.镰刀头羊想出了一个什么绝妙的自救办法？第一步斑羚群是怎样做的？　　
4.面对又深又宽的山涧，斑羚们是怎样飞渡的？　　
(1)请找出描写斑羚跳跃腾空的动词。　　
(2)在跳跃的最高点，哪一个动作给了年轻斑羚新的生命？文中用了什么修辞手法来描写老斑羚？　　
5.成功的试跳给斑羚种族带来了生的希望，作者在描写其他斑羚飞渡的时候是怎样安排的呢？　　
在这节课里，教师按照自己对文本的理解（更多的教师是按照教参的理解）把教学内容分解成一个个细小的问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进人教师预设的答案中。这些细小的问题把文章“肢解”了，就有如把文章大卸八块，然后一块块举起问：这是什么？不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。“阅读是学生通过与文本的对话，建构自己的认知图式，从而达到认知文本信息的目的。’在这种“碎尸万段”（于漪老师语）的问题引导之下，学生是不可能建构起自己的“图式”的。每一个问题的答案是确定的，也是惟一的。学生在这些所谓井井有条的提问中，忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意的表达。这样的对话必定视野狭窄，思维僵化。在《学会生存──教育世界的今天和明天》中有这样一段阐述：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。……如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务，如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。”因此，从教育促进人的发展、培养人的创造精神的角度出发，阅读对话绝不能钳制学生的思维，应让学生在积极的、开放的思维活动中展开对话，这样的对话才不致失去对话的品格。　　
如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话，那么“空泛化”则是伴随着新课程教学改革出现的现象，而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体，什么内容，教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好？”“你觉得哪些词用得好？”这个问题不是不可以，但如果每课都这样问，对文本而言，就不能体现内容的差异，文章的重点就不能突出，难点就不能突破，色彩各异的篇章就成了千人一面；对阅读“倾听”而言，就不能引导学生深入探究文本，与文本形成有效对话。导致学生只见树木不见森林，重细枝末节而难于“观其大略”，只抓只言片语而缺乏整体把握的能力，从而使学生对文章的理解与赏析停留在浅层次，而且久而久之，学生也会对这种千篇一律的提问丧失兴趣。在这种空泛化的问题引导之下，读者的“视界”不可能与文本的“视界”融合。　　
“问题化”不行，“空泛化”也不行，那么出路何在？　　
笔者认为，要实现有效的对话，必须以话题作平台，创设对话的良好氛围。什么是话题？所谓话题，即是指谈话的主题，谈话的中心，也是一个谈话的范围。大家围绕这个中心各抒己见，并从相互的谈话中获得启示，从而使思维不断深化。教师用以引导学生对话的，应是几个话题，而不是一个个细小琐碎的问题。　　
　作为话题，它应该具有这样一些特点。　　
　1.开放性。我们发现，几个人在一起聊天时，不会觉得没有话说，大家围绕一个中心话题，从各自的角度，想说什么就说什么，可以谈自己的某个看法，也可以就别人的观点材料进行辩论，每个人的思维是发散的。也正由于没有什么限制，所以大家感觉很轻松，参与的积极性也就高。阅读中的对话也有许多相似之处。如果说“问题”的指向是明确的，答案是惟一的话，那么，“话题”的指向则是开放的，答案也是丰富多彩的。这种答案没有正误之别，只有深浅之分，不论是优等生，还是那些后进生，都能有话可说。这就避免了学生因害怕答错而不愿参与对话的弊病。学生消除了心头的紧张感，参与对话的欲望就大；学生只要参与进来，用心去倾听文本，也就会逐步发现自己，树立自信，从而体验成功的喜悦。从教学实践来看，我们发现，凡是以话题作牵引，学生参与阅读对话的兴趣就浓，课堂的气氛就热烈，活跃的气氛激发活跃的思维。同时由于答案的不确定性，每个学生都可以发散开去，从自己的角度来与文本对话，从而培养学生的创造思维能力，促进人的个性发展。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”开放的话题正体现了语文《课标》的这一精神。　　
　2.概括性。话题不宜细，用以作为对话平台的话题，应该是对内容的高度概括，有较强的包容性。如果说一个个的问题是“目”，那么话题就应该是“纲”。就文本的内涵而言，对话要力求通过“纲”（整体）带动对“目”（局部）的把握；就学生而言，“纲”（话题）在学生的视野中会变成一个“目”（话题包容的具体的问题），并在对话中就这个具体的问题进行“倾听”和“言说”。每一个话题都可以生发出多个问题。如《斑羚飞渡》一文，是否可以浓缩出这样几个话题：　　
　(1)文章讲述了怎样一个故事？你觉得最惊心动魂是哪一个场景？　　
　(2)在你的心目中，镰刀头羊是什么样的形象？斑羚群又是怎样一个群体？　　
　(3)斑羚自救的场景对你的内心有怎样的触动？　　
　在这几个话题中，学生根据自己的感受，能够把它细化，能够找到解答问题的“点”。例如第2个话题，学生可以从镰刀头羊面临绝境时的表情、动作来谈，也可就分成两拨时它悲怆的选择来谈，还可就最后它“走向那道绚丽的彩虹”时的坚定来谈。在学生对话的基础上，老师适时机智地进行一些“追问”（就学生的回答引导其进行更深入的思考），这样“纲”举“目”张，阅读对话就能够深入地进行，而且也不会因话题的概括性而失之于空泛。　　
　3.针对性。话题应该具有很强的针对性，这里的针对性，应该是针对文本而言的，脱离文本的话题是没有价值的话题。这正是阅读对话与一般意义的聊天的不同之处。一个好的话题应该有“一石激起千层浪”的效果，应该能引导学生在课文中进进出出好多个来回。要做到这一点，教师必须要认真研读文本，品出文章的妙处，并把它转化为一个或数个话题。　　
要创设一个精当的有较强针对性的话题，需要教师深入研读文本，不唯教材习题、不唯教师用书，要形成自己独特的感受，高屋建扳，统揽全局，以“一览众山小”的气概来创设话题，从而为学生构建出一个高效的对话平台。　　
4.适应性。如果说针对性是指向文本，那么适应性就是指向学生。我们知道，学生在阅读文本时总是以自己的生活阅历和艺术经验作为基础的，正如建构主义所认为的，“虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义是每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。”因此话题如果脱离学生的生活环境、生活经历和已有的认知水平，对话就无法进行。　　
要使话题适应学生，话题应该做到：一是联系地区实际，尽可能将文本内容与社区文化资源结合起来。如八年级第一单元是有关战争的内容，这一单元的话题就可结合各地在战争中的遗址或在抗战中遭受轰炸的史实来进行。二是结合学生的亲身经历、感受。如《背景》的教学，就应联系学生对亲情的感受来创设话题。三是结合学生的阅读实践。每个学生都不是空白，我们的话题要力求调动学生已有的阅读经验，来参与新文本的阅读对话。如果我们的话题不可避免地要涉及到学生陌生的领域，也应该为学生提供一些感性的材料，如图片、音像资料，来丰富学生的经验，从而更好地进行对话。　　
话题不是固定的，它因人、因文、因环境而异，如何根据我们自身的理解，创设合适的话题，构建良好的对话平台，有待于我们的深入思考。　　
（三）阅读教学中如何创设课堂情境　　
案例呈现：　　
《芦花荡》实录　　
周选杰　　
师：今天我们一起欣赏孙犁的《芦花荡》，先了解一下必要的背景(屏幕展示)： 　　
　芦花荡是河北白洋淀里的一个淀泊。白洋淀是华北平原上最大的淡水湖，总面积366平方公里。淀区内共有36个村庄，8000公顷芦苇，146个淀泊，里面河淀相连、沟壑纵横，苇田星罗棋布。 　　
这里属于“燕赵之地”。燕赵自古“多慷慨悲歌之士”：刺秦王的壮士荆轲、三国勇士张飞、宋太祖赵匡胤都是从这片土地上生长出来的英雄；抗日战争爆发后，这里涌现出许许多多的抗日英雄，我们所熟悉的《敌后武工队》《小兵张嘎》等影视作品都是以白洋淀为故事背景的。 　　
孙犁，现代作家，河北安平人，曾在白洋淀一带从事过抗日工作。与历史上许多大家一样，孙犁也往往赋予他笔下的英雄以传奇般的色彩。 　　
师：今天，我们将学习的故事也与白洋淀有关。故事里有一个重要的人物——“老头子”！我们就从“老头子”开始欣赏文章。请同学们快速地把文章浏览一遍，思考一下：这个老头子有什么特别之处?他身上的那种传奇色彩体现在哪里？ 　　
(几分钟后) 　　
　生1(读)：“老头子浑身没有多少肉，干瘦得像老了的鱼鹰。可是那晒得干黑的脸，短短的花白胡子却特别精神，那一对深陷的眼睛却特别明亮。” 　　
　师：老头子多大了? 　　
　生1：六十岁。 　　
　师：六十岁的老人通常是怎样的？ 　　
　生1：慈眉善目，动作缓慢。 　　
　师：那文中的老头呢? 　　
　生1：“短短的花白胡子特 　　
　别精神，深陷的眼睛却特别明 　　
　亮。”——是说人很精神、敏锐。 　　
　生2：他还很瘦，“干瘦得像老了的鱼鹰”。——也是说他的迅速与敏捷!老头子的外貌就像一个“江湖”高手。 　　
生3：“老头子非常自信和自尊。每天夜里，在敌人紧紧封锁的水面上，就像一个没事人，他按照早出晚归捕鱼撒网那般悠闲的心情撑着船，编算着使自己高兴也使别人高兴的事情。” 　　
师：非常好，请坐。老头子确实极其自信和自尊。穿越敌人的封锁线，竟然能够做得像平常捕鱼撒网一样，这个人好生了得啊！ 　　
生4：“老头子