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评价语文课的基本标准——“三维一体”

广西师范学院小学教育研究中心研究员、特级教师 黄亢美

1953年5月,在前苏联教育专家普希金教授的指导下，北师大中文系的学生在师大女附中用了四课时教学《红领巾》这篇课文，主要内容和流程为介绍教材来源，讲述故事梗概；教师范读课文，分析人物性格；划分段落层次，概括段落大意；讲授写作技巧，归纳文体特点。此后，许多中小学语文教师便模仿《红领巾》一课的教法，以教师的“提问”、“谈话”为主要手段对课文进行“内容讲解和文学分析”，并很快在全国蔓延开来，时称“红领巾教学法”，是否符合此“法”几乎变成了评价一节语文课的唯一标准。
此后的语文教学虽然一直左摆右摇，起伏不定，特别是1958年的“大跃进”和10年的“文化大革命”，教材“左”气十足，和语文的“双基训练”基本不沾边，评价的标准惟看其“革命性”和“思想性”，但是，这些极端化的评价标准因政治气候的时过境迁而很快淡退，几乎没有人认为这些极左的评课标准是应该持之以恒的。随着“文化大革命”的结束，我们进入了拨乱反正的时期、整体改革时期，课程改革时期等。但是，多年以来，中小学语文教学还是一直难以摆脱“红领巾教学法”的影响，特别是阅读教学，把划分段落、概括段意、分析人物、归纳中心等当作语文教学不可或缺的内容，把“阅读教学”等同于“阅读”，对文本进行繁琐多余的内容分析，用大白话串讲白话文，语文课相当程度地上成了内容分析课。根据这一繁琐多余的内容分析和高耗低效的状况，90年代初期，语文界提出了“加强语言文字训练”的口号，应该说这一口号的提出是正对时弊的，在全国反响极大，一时言必说“训练”，不管是训练的理论研究还是训练的方法探讨，都有了很好的推进。其间，个别地方或少数教师提出了“语文课就是要上成语言文字训练课”，持这一说法的教师是从语文学科的本质属性的角度提出来的，他们并不反对在语文教学中渗透思想教育和其他，但又有学者认为这是“一个令人堪忧的口号”，因为这一口号的提出容易导致单一化的“语言训练”，对人文教育会有所忽视和弱化。随着新一轮课程改革的到来和新的《语文课程标准》的颁布，一时间“人文性”又成了最强音，一些教师由于理解上的偏颇，似乎评课标准的关键词就定格在“人文性”、“主体性”、“自主性”上，其他的“双基训练”等都是次要的了。一次在某省市国家级课改实验区的展示课上，一教师上完课进行反思性“说课”时说道：我在这节课中尽量淡化“双基”和“训练”，最主要的是要张扬学生的主体性和突出文本的人文性。听到这样的言说，真使人惊讶，似乎过去语文效率不高皆因双基训练惹的祸，某些“专家”在讲学中亦有“言必称希腊”之嫌，对中国的“双基”和“训练”有意无意的含挞罚之意，中国小学语文教学的趋向似乎正向另一个极端愈走愈远。小学语文教育专家杨再隋先生撰文发出了《语文课又怎么了》的感叹，上海师大吴忠豪教授亦撰文指出：“目前不少语文教师把研究重点聚焦在文本内容理解上，强化了‘人文的感悟’，淡化了‘语文的感悟’，于是又出现了忽略语言学习的倾向。”人文教育、创新教育是不是排斥和否弃知识教育呢？北师大教授肖川先生在其《教育的理念与信念》一书中强调指出：“当然不是。正如人们所熟知的一句西方格言‘空袋不能直立’所蕴含的道理一样，知识是我们的精神成长和人格强健所必不可少的。无知必然无能，贫乏必然平庸。”其实这又是一个多么浅明的道理，当语文课不进行语文知识的学习和语言能力的训练的时候，语文课还成其为语文课吗？因此，我们应当注意处理好革新与传承的关系。优良传统的教学有了新理念的春风化雨才能老树新芽，枝叶青葱；新的理念和教法扎根于优良传统的土壤里才会花开不败，馨香久溢。摒弃旧的陋习，继承优良传统，大胆创造革新，勇于开拓进取，这就是我们应取的态度。因此，语文课始终应当夯实“双基”，固本培元，这应是不变的方向！现在问题的关键不是要不要或是否淡化的问题，应该“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。（教育部《基础教育课程改革纲要》）这才是我们应走的正道。
什么样的语文课才是好的语文课？它的基本评课标准是什么？《语文课程标准》提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三个维度，在这三维目标中，“知识和能力”是奠基性的，是核心，是最重要的维度；“过程与方法”是“知识与能力”和“情感态度价值观”目标得以实现的手段和途径；“情感态度价值观”是实现“知识与能力”和“过程与方法”目标的内在动力和激励力量。三者相互渗透，融为一体的，简言之“三维一体”。“三维一体”可以说是我们评价一节语文课的基本要则和标准，真正地依照“三维一体”的要求来设计和评价一节语文课，才能不偏不倚，不忽左忽右，使语文教学沿着正确的轨道行进。
“三维”是“一体”的，但为便于阐述，现依其侧重点先分说“三维”评课标准，后合说“一体”评价要则。

一、看“知识与能力”这一维度是否突出工具性

《语文课程标准》提出了“知识与能力”这一维度，其基本要义是：始终要加强语文基础知识的学习和基本技能的训练。但是，要改变过于注重书本知识的现状，要注重学习适应终身学习的基础知识和基本技能，特别要加强培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及与人交流和合作的能力。
加强语文知识的学习和语文能力的训练是凸显语文工具性的重要特征，因此，评价一节语文课，首先应看他是否突出语文的工具性，语文学科的语文味是否浓郁。语文学科是具有多元要素的，须学习语文知识、训练语文能力、熏染人文教育、培养审美情趣、形成良好习惯等，但是，我们又必须明确，语文是唯一以言语形式为主要教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容和其它，而是学习文本本身所具有的言语形式，换言之，即是主要进行语言文字的学习和训练。《语文课程标准》把“知识和能力”列为三维度之首，这也明白地告诉我们：语文教学首先是要突出学科特点，学习汉语言文字的“知识”，形成驾驭汉语言文字的“能力”，以达到“教是为了用不着教”的目的。语文知识的学习和语文能力的培养乃是我们语文课教学的根本任务，学生的语文“双基”什么时候都不能淡化和丢弃的。
评价一节语文课是否凸显“知识与能力”这一维度，就识字教学来说，最主要的是要适当地渗透字理。教育部基础教育司司长李连宁2000年11月在北京大兴举行的全国识字教学研讨会上强调指出，要“进一步研究中小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律。”教育部基础教育司2000年1月20日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》的文件中也强调指出：“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”汉字的特点及其自身规律也就是它的构字理据，亦即字理。从这个意义上讲，可以说讲析字理是识字教学最根本的方法，《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其新著《语文课程新探》一书中亦指出：“要把符合儿童心理与符合字理结合起来，探索提高识字效率的新路子。”可以说，根据学生心理和汉字字理进行教学是最合理的教学。当代许多优秀教师的识字教学实践亦证明，只有“充分考虑汉字的特点”，依据字理析形索义、因义记形，才能形成自能识字的能力，进而切实有效地提高识字教学的质与量。本书中青年教师刘霞的《品字形结构汉字的教学》和虞明丰《形声字教学》的教例就较好的体现了字理识字的特色。依据字理不仅用于识字，还可以用之于析解词语，一般的方法是先将词语分解为词素，对其难解的字进行形义析解，尔后再将词素组合成词析解，基本模式为“分解——组合”。如青年教师吴帆教学《趵突泉》时析解课题的片段：
师（指课题发问）：“趵”是生字，你们能联系“趵突泉”的水势和根据字形猜到它的字义吗？
生：“趵”是足字旁，足就是脚，我猜是跳跃的意思。
师：“突”是我们三年级时过去学过的字，谁能说说它的字理？
生：“突”是指犬突然从洞穴里窜出来，是奔跑的意思。
师：顾名思义，趵突泉是怎样的泉？
生1：趵突泉是跳跃的泉！
生2：趵突泉是奔涌而出的泉！
师：说得真好！今天，我们就来学习我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文，看看他是怎样写趵突泉的“趵”与“突”的。
教者通过引导学生先分别从字理上析解“趵”与“突”的形义，而后再组合起来，使学生形象地理解了课题，为下面围绕泉水“趵”与“突”的特点学习全文做了很好的铺垫。概言之，依据字理进行识字教学应是最主要的方法。由于汉字的演化和简化，一些汉字已经不便于依据其本来的字理析解形义了，对这部分汉字我们可以灵活地析解，或引导学生按照生活的实用义依据自己的理解灵活地自主识记。此外，我们还可以辅以趣味游戏、猜谜、增减部件等方法。字理还是析解词语的重要手段，依据字理解词能很好地理解其本义，然后再联系上下文理解其文中义，如上述的《趵突泉》教学片段以及本书的《雷雨》、、《观潮》等教例就很好的体现了字理析词的特色。
阅读教学是语文教学的主体内容，就这一主体内容来说，应着重看其是否凸显三个“三”——即“三品”、“三层次”、“三境界”。

（一）“三品”——品词、品句、品读

1.品词品句

词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成一篇篇小学语文教材，因此，抓好词句教学是小学阅读教学的根本，也是小学语文教学和中学语文教学的主要区别。对词或句的比较、揣摩，是培养学生感悟语言的主要方式。如《丰碑》一课中，将军看到一位战士冻僵后十分生气，他向身边的人吼道：“把军需处长给我叫来！为什么不给他发棉衣？”如把这段中“吼”字换成“喊”字再和原句作比较，就会发现原句表达了将军当时无比悲痛愤怒的特殊感情，改动后感情的程度就减弱了。讲读时，教者先引导学生讨论“此时将军的心情怎样？为什么这么生气？说明他是个怎样的将军？”理解句子所含意思后，再用两种不同的语气范读，一种用“吼”的语调，一种“喊”的语调，甚至还可以用一种“说”的语调。通过比较揣摩，加深体验，学生进一步理解了课文语句的意思和人物的性格特点，同时使学生对语言的敏锐程度提高了。
置换比较是品味词句的基本方法。上例“吼”与“喊”的比较属于换词比较。此外，一些教师在教学中还采用了换位比较。如：
a．有风，它在动，无风，也像潮水一般的动。（《花潮》）
b．有风，它像潮水一般地动，无风，它也动。
通过换位比较，体会海棠花盛开时海潮般的盛景。无风时竟“潮水一般的动”，可以想象有风时的“花潮”该是怎样的一种情景啊！
添词比较：
a．班长马宝玉斩钉截铁地说：“走！”（《狼牙山壮士》）
b．班长马宝玉斩钉截铁地说：“同志们，快走吧！”
通过添加词语后与原句的比较，让学们深切地感悟出当时的形势非常严峻和刻不容缓，添加任何话语都是多余的。
省词比较：
a．（狐狸）……馋得直流口水。（《狐狸与乌鸦》）
b．（狐狸）……馋得流口水。
通过省词后与原句的比较，让同学们品味出一个“直”字活现了狐狸的馋相。
在一般的情况下，采用置换或添省词语比较往往是为了证明不能置换或添省，目的是为了引导学生领会和感悟作者遣词造句的高妙。

2.品读

《课文课程标准》在教学建议中指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”读是引导学生领略课文蕴含情感的极佳途径，而学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。因此，在阅读教学中，教师应重视指导学生有感情地读。
所谓品读，就是品味性地读，其基本特征就是多次地、反复地、比较性地读，读出意境，读出情味。“品读”法最经典的就是著名特级教师支玉恒所上的《第一场雪》了。学习“雪大”这一段时，教师要求同学们用“读”来体现雪大的情境。当第一个同学读时语气比较平直、轻短，老师风趣地问同学们：“这是什么雪呀？”大家笑着说：“这是小雪。”于是再请一生读，读得稍好些，大家又笑道“这是‘中雪’”。又再请第三位同学读，终于读出了“大雪”。教师又激励性地说道：“还有谁读得比他下的雪还要大的吗？”于是在同学们的品读中，“雪”下得更大了。由于有比较、有参照，当然就越读越好，“雪”越下越大了
品读的功用主要是加深对词语和文意的理解和感悟。如《鸟的天堂》其中有一句“这是一棵大树。”一教师上这课时请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的重音落在“这”上，有的落在“是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，教者引导学生再读上下文有关句子，这句话是在什么样的情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的，朗读到位了，对榕树之大也就体会更深了。
阅读教学要以读为本，以读代讲，具体的又必须表现在以读悟语和以读悟情上。要使学生以读悟语和以读悟情，更多的是需要老师的情境创设和激情感染，概言之，只有教师以情激情，学生在品读时才会以读悟情。下面我们看本书评析的在全国第五次青年教师阅读教学比赛中浙江青年教师王自文上的古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的一个片段——
师：那些遗民百姓的悲惨生活是多么令人同情！他们的生活是何等的凄凉啊！（板书：凄凉）“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了吗？诗人陆游在写这首诗的时候，中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月，六十五年——两万三千七百三十九天啊！
同学们，一年过去了（指示诗句）——
生：（读）“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
师：十年过去了——
生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
师：六十五年过去了——
生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
这是一段近乎“诗化”的教学。由“又一年”已是多少年推出了“六十五年”，再由“六十五年”进行蘩式换算，先换算为“七百八十个月”，这两者虽是等式的，但“七百八十个月”像放大镜一样把数目放大了，在此基础上，教者又进一步的推波助澜，把“七百八十个月”再繁算为“两万三千七百三十九天”。万位数的“两万三千七百三十九天”，数目进一步地放大了，从听觉和视觉上都深深地刺激着同学们的脑神经，正是在这样的情势下，教师情满胸腔地采用了“一年过去了——”“十年过去了——”“六十五年过去了——”的层进式步步引读，使同学们透过“又一年”这似乎平淡的表层看到了它内里蕴涵的悲伤、凄凉和无奈。于是，每复读一次“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”的诗句，情感的潮水自然就随之澎湃升腾。此时，任何的分析讲解都是多余的，惟有这声声朗读最能表情达意。而此时的“读”仅仅是按照诗句念读吗？不，从现场效果看，它已内化为学生发自胸臆的话语，这话语里蕴涵着各自体验的深情。这就是“以读代讲”的魅力！
在凸显以读代讲的“品读”中，我们又必须辩证地处理一些朗读要求的关系。
（1）处理好齐读与自由读的关系
齐读在一定程度上束缚着孩子们个人的感情表达，所以关于“不宜齐读”的说法便被普遍认可。指导感情朗读有一个过程，这个过程由不同阶段构成。学生对文章的认识，对情感的表达尚需指导时，可用齐读，因为齐读便于学生之间在读中互相纠正，互相寻找感觉。特别是对那些平时语言素养较差、语感能力较低的学生，更能起到一种提携的作用，让他们在心情轻松和积极参与的状态中找到朗读感觉，发现朗读技巧，增强感受能力，体会成功愉悦。常此下去，他们的朗读能力便会在齐读中得到提高。在形成共识的情况下，对一些富于情感的关键句、中心句等也可以采用高声齐读的方式，这样能加强语气语势。而对于尚在理解中的初读或是感悟后的感情朗读，一般则可采用自由读的方式，让学生读出个性特点，读出独特感受。总之，一篇课文的朗读不能都是齐读，也不能一味的自由读，要因时段而异，因文句而有别，把两者有机地结合起来。

（2）处理好加强朗读指导与淡化朗读技巧的关系
时下有“加强情感体验，淡化朗读技巧”的说法，于是一些老师便对“朗读技巧”不敢问津。其实，“淡化朗读技巧”是针对那种过分强调朗读技巧，忽略对文章情感体会的现象而提出的。淡化朗读技巧并不是不要朗读技巧的指导，在学生理解、感悟均已到位时，适当指点朗读技巧，更有利于学生朗读能力的提高。朗读技巧要给得恰到好处：①必须在学生对文章的内容与情感有了较为深刻的认识上进行；②指导运用朗读技巧必须与课文内容紧密结合，使学生将文章情感的表达与对朗读技巧的运用自然地融为一体。我们平时应注意对“语速、重音、停顿、语调”这些一般的朗读技巧以及“吞气、颤音、喷口、气声”等特殊技巧的指导，掌握这些方法技巧，学生在读一些具体的语段时则可让其灵活运用，不必强求统一。情感体验与一定的方法技巧有机结合，才能真正“有感情”地朗读课文。
（3）处理好读出文章感情与读出自己感情的关系
多年以来，教师们把“有感情朗读”定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”，这没有错，但却忽视了一些颇为重要的正常的阅读现象。首先，学生们虽然小，却也有着各自的思想与见解。他们会在阅读时，根据自己认识问题的角度与方法，结合自己已有的生活经验与知识，对课文中的事物进行再创造。因此，不同的学生对文章情感和意境的体味是不同的，在感情朗读时对“感情”的理解与表达也是不同的。其次，学生虽然小，却也各有各的性格，不同性格的人对感情的处理与表达也是不同的，即使学生对文章中作者所表达的情感的把握高度一致，在读出这种情感时的语气也不可能完全一样，在读描写人物的语言、心理的语句时就更是有差异了。正因为忽略了以上两点，一些教师常常把自己对文章的理解、自己对作者情感的体验，当成是衡量学生朗读是否有感情的唯一标准，这在某种程度上限制了孩子们思维的发展和个性的形成。因此，教师在指导学生有感情朗读时必须考虑到学生的个性差异，千万不能太过于强求一致。但是，对那些明显有违文意或极端的读法也应敢于引导纠偏。
下面我们阅读全国著名特级教师窦桂梅在上《再见了，亲人》的一个片段，以体会如何引导学生读出自己的感情。
（教师打开视频，屏幕上出现了志愿军战士与朝鲜群众话别的画面，画面里叠现“大娘，停住您送别的脚步吧！为了……不，永远不会”的这段文字。）
师：我们来看看，这就是当年大娘和我们的志愿军战士张喜武挥泪告别的情景。火车就要开了，谁想再深情地表达对朝鲜亲人的爱？
生1：“大娘，停住您……不，永远不会。”
师：你的心思大娘理解，可是大娘还是不愿回去呀，我们就这么忍心让大娘站在这里吗？不，于是，我们只好请求她，谁来请求大娘？
生2：“大娘，停住您送别的脚步吧！为了……不，永远不会。”
师：可是大娘还是不回去呀，于是，我们只好恳求她。谁来恳求大娘？
生3：“大娘，停住您送别的脚步吧！为了……不，永远不会。”
师：尽管我们这样恳求大娘，大娘还是不走呀，我们只好哀求她。
生4：“大娘，停止您送别的脚步吧！为了……不，永远不会。”
师：是呀，我们就这样请求她，恳求她，哀求她，可大娘她就是不走，万般无耐，我们只好以军人的口气命令大娘回去了。
生5：（声音有力地）“大娘，停住你送别的脚步吧！为了……不，永远不会。”
师：命令中也有亲情，命令中也有不忍啊！所以，这位战士也许这样说（恳切地）：“大娘……”，另一位战士也许会那样说（低婉地）：“大娘……”，还有的战士也可能这样说（急促、命令式地）：“大娘呀大娘，停住您送别的脚步吧！”想想，如果是你，会怎样和大娘告别？
（学生自由“劝说”）
师：是呀，我们可能会这样说“不，——永远不会。”也可能会那样说“不！——永远不会！”我们也可能还会这样说“不，我们永远——不会！”
在这里，教者创设了“请求”、“恳求”、“哀求”、“命令”的情境，让学生依据词义和特定的情境读出不同的语气语势，经这样的提引和指导后，学生在自由地“劝说”时，我们完全可以想象一定会有多种不同的“劝说”声音。这个教例也告诉我们，读出文章感情与读出自己感情的关系并不冲突，学生的个性化阅读与教师的指导应有机的结合起来。实践证明，阅读须多读，多读须有效，有效须指导，指导须有法。窦老师上述片段的朗读指导就可以称得上是一种十分“经典”的朗读指导方法。

（二）“三层次”——感悟、积累、运用

“感悟、积累、运用”是《语文课程标准》十分强调的语文教学流程，特别是在阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就更必须注重和突出“感悟、积累、运用”，因而，它也就构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。是否体现出课堂教学的“三层次”，这也是我们评价一节语文课的一项硬指标。

1、感悟——

感悟，即是有所感触而领悟，换言之，就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。“感悟”与“理解”最大的区别是：“理解”多是老师讲解而使学生懂，“感悟”贵在“悟”，在老师的指导下学生用心思考、张口品读，终于悟知悟情悟理。在课堂教学中提倡“感悟”而不是“灌输”，这体现了自主性、开放式、民主型的课堂教学新理念，十分有助于培养学生健康的情感和良好的个性。
一般来说，要达到“感”并且“悟”的境界，必须通过整体的感知、感受、把握、体会、体味、揣摩、领会，进而“感”并且“悟”。我们的语文教学必须遵循母语教育的规律，老老实实地按照客观规律办事，只有切实地经历“感悟”的心路历程，才能培养学生良好的语感。我们知道，语感是指对语言文字的敏锐感知和迅速领悟的能力，是构成一个人语文素质的核心内容。因而《语文课程标准》强调指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”要培养学生良好的语感，重要的是必须在学生的“感悟”能力训练上下功夫。“感悟”无论是悟情、悟理或悟其语言艺术之精妙，运用“三品”——即“品词”、“品句”和“品读”，这应当是感悟语言的主要方法。此外，很多教师还采用了创设情境引导学生感悟的其它方式。例如：
（1）在画面中感悟
运用图片或电教手段，可以极大地调动学生的多种感官参与学习，把语言文字变成图像印在大脑里，深刻感受其中的魅力。如一教师教学《荷花》一课，在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句中的“冒”字时，学生联系句意，说“冒”是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上出示一池荷叶挨挨挤挤、长势旺盛的荷花图，引导学生正确选择“冒”字在字典里的解释：“向外透，往上升。”同时，启发学生结合荷花的生长过程进行合理地想象：荷花是透过什么，怎么升上来的。此时学生目睹眼前的荷花图就会浮想联翩，通过“冒”字感受荷花的勃勃生机，这样也就自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。
（2）在动作表演中感悟
动作表演也是一种感悟语词的方法。如著名特级教师于永正在上《梅兰芳学艺》一课指导同学们学习“他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视着水中的鱼儿”这句时，熟读句子后，教师特别强调要把“紧盯”和“注视”的意思通过动作和眼神表现出来。随后分别请两位小朋友上讲台读，他们在读“紧盯空中飞翔的鸽子”和“注视水中的鱼儿”时均伴以“紧盯”和“注视”的神态和动作。读毕，教师又邀请一男同学上台进行师生比赛读，在背读中师生“注视”和“紧盯”的动作也都特别形象，后经民主评议，师生并列第一。最后同学们悟出了“紧盯”和“注视”就是眼神特别集中的意思，同学们在解释这两个词语时不自觉地会作出“注视”和“紧盯”的神态。
“感悟”常常是在品词、品句、品读以及情境的体验中进行的。如《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”是千古名句，而其中的“绿”字则是这首诗的诗眼。这个字不仅写出春天已来到江南，而且写出了春天来到江南后景物的变化，写出了春天鲜明的色彩和勃勃的生机。于是，一教师教学这一句时，抓住“绿”字着力训练学生的语感。首先让学生依据诗句想象诗人作诗的情境，根据学生的回答勾勒出诗人立于船头眺望的简笔画，继而让学生听着《春江花月夜》的乐曲，根据提示想象诗人当时的所见、所思、所感。接着再让学生扮演诗人来讲述想像到的情景。最后，还向学生介绍了诗人王安石的选定“绿”字之前曾想用“到”、“过”、“入”、“满”等字的故事，并让学生分别将这些字放入诗句中像诗人那样吟诵、比较，体会“绿”字的妙用。由此可见，教学时，教师创设与课文内容相应的情境并引导学生在情境中展开想象，可缩短学生与课文之间的时空距离，可使教材上的语言文字化作有声有色的画面，从而强化学生的感受，长期训练可切实提高学生通过想象感知语言的能力。

2、积累——

以往的语文教学高耗低效，学生能力不强，原因是多方面的，阅读量太少，语言积累不多，这是十分重要的原因之一。我国著名语言学家和教育家张志公先生曾为此而感叹道：“贫乏，语文教学的致命伤。”《语文课程标准》强调要“丰富语言积累”，这的确是对症下药之举！
要丰富学生的语言积累，首先必须要有时间的保证。相当长的时期以来，我们的一些教师对语文工具性这一本质属性认识模糊，把阅读教学等同于一般的阅读行为，不懂得“课文无非是个例子”(叶圣陶语)，应很好地凭借这个“例子”进行积累语言和运用语言的训练，而是把理解课文内容当作语文教学的终极目标，一味地把精力和时段放在划分段落、逐句串讲，概括段意，归纳中心等方面，其畸形的发展最终导致的便是“十年的时间，二千七百多个课时用来学习本国语文，却是大多数不过关。”（吕淑湘语）课堂教学中时间是个常数，堵住了繁琐多余的内容分析的旧路，才能另辟新途迈开加强语言积累和语言运用的步。江泽民同志曾经说过“不论学什么语言，都得背，背诵使人受益不浅。”这句话道出了学习并掌握语言的真谛。要改变当前小学语文教学高耗低效的现状，其中重要措施之一就是要加强背诵，丰富语言的积累。巴金先生也曾说过：“现在有两百多篇文章储存在我的脑子里面了。虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事。”如果我们真正地加强了语言积累的训练，我们的学生在小学阶段有一二百万字的阅读量，脑子里库存着上百篇文章语段及《语文课程标准》荐读的八十首以上的古诗，有了这样比较厚实的语言积累，加之能灵活地运用，学生的读写能力定然会增强，语文教学高耗低效的现状必定会得以改变。
要提高背诵的效率，首先还要让学生明确背诵的目的，当他们懂得只有“多读胸藏万汇”才能达到要写“笔下生花”，要说“口吐莲花”的境界时，才会萌发背诵动机，兴之所至，才会乐此不疲地诵之咏之；其次，要注重在意义识记的基础上熟读成诵，只有理解了才能背得快速，记得持久，因此，要把目视、口诵、耳听、心想四者结合起来，通过琅琅上口的反复诵读，运用视觉、听觉刺激大脑皮层，强化识记，快速记忆。在此基础上，还要注意教给快速背诵的方法，如记句首词法、记关键词法、线索记忆法、分解组合法等，把强记与巧记结合起来，这样才能有效地提高背诵的效果。
以上谈及的“积累”主要是就语言积累而言。“积累”的外延还应扩而展之，即包括丰富的生活积累。语文学习资源和环境随处可有，《语文课程标准》就单列了《课程资源的开发与利用》一章，列举的资源达21种之多，此外还特别指出：“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内国外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。”因此，我们要跳出“小语文”的习惯思维，不要把“语文”仅仅理解为“语言文字”，应当扩展视野，加强文化积累和生活积累，关注自然、社会和人生。有了丰富的生活积累，才能解决说写什么的问题，有了丰富的语言积累，才能解决怎样说写的问题。
当前指导学生科学高效地积累，需注意纠正以下倾向：
（1）忽视语文积累的记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系，把积累变成孤立、机械的记忆活动。积累是新的认知结构的积极重建，不是知识的机械累加，如果把学习者的理解、感悟、体验逐出积累的领域，一味强调死背，这只能是事倍功半。重“多读”，更重“自悟”，没有“悟”的“多读多背”与死记硬背并无区别。语文积累确实是一个复杂的过程，对某些内容的理解、感悟、鉴赏很难一次完成，往往要随着生活经验、阅历的增加多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终身受益，但最初的记诵吸收是以理解感悟为前提的，“悟”得越多，记诵的效果也会越好。
（2）缺乏一种真正的教学对话。如果以教师的好恶代替学生的自主兴趣选择，把积累变成硬性灌输的过程，必然挫伤学生的积累兴趣。巧妙激发学生的兴趣，让学生为积累的对象所吸引，产生读、背的需要和欲望，积累才会有内驱力。从这个角度来看，语文积累需要教师有一系列的智力操作、技术手段和方法策略，特别要在如何让学生自主、自愿、自悟的基础上去背诵积累下功夫。下文谈及的“缀文组合法”就是一种很好的语言积累的方法，实践亦证明，积累是为了运用，运用才能更好地积累。
此外，我们更多的还要注重培养学生自主积累的意识、能力与习惯。有了自觉积累的意识，学会了积累的方法，养成了积累的习惯，学生才能自能读书。

3、运用——
《语文课程标准》指出，“指导学生正确地理解和运用祖国语文”，“应着重培养学生的语文实践能力”，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。从以上的论述可知，培养学生的语文实践能力就必须加强“运用”的训练，只有加强“运用”的训练，才能切实地培养学生的语文实践能力。
1965年7月17日叶圣陶先生在一封信中说：“三种口号（“讲练结合，以练为主”；“讲读练结合，以练为主”；“读写结合，以用为主”），我偏向第三种，即‘读写结合，以用为主’”。以后，读写结合的概念和方法得到了广泛的认同。“以用为主”之“用”即运用，运用的主要形式应是说与写（这里的“说”应是口头作文性质），或说与写的有机结合。通过“读”的感悟后如何进行迁移性的说写运用呢？不同的年段应有不同的要求。如：第一学段《语文课程标准》要求是“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”；第二学段的要求是“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”；到了第四学段的要求则是“能从文中提取主要信息，进行缩写；能要根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”概言之，语文教学中“运用”的训练主要是结合阅读进行句段及篇章结构方面的说写训练。如何在阅读教学中科学地进行说写结合的运用性训练呢？很多教师在教学中创设了不少有效的方式：

（1）语言的重组转换

语言的重组转换训练就是一式多变的训练，即举一反三的灵活运用，而能灵活运用语词语句其实质就是一个人语言创新能力的具体表现。转换训练可以在语文课堂教学中随机运用。其具体方式为：
①词序重组转换
如《画鸡蛋》一课的开头是：“四百多年以前，有个意大利人叫达·芬奇，他是个著名的画家。”这一人物介绍方法是按时间、国籍、人名、职业的先后顺序写的，此外还可以有哪些介绍方法呢？一教师引导学生进行创造性的思维，通过变换词语顺序，变换出如下的A、B两种开篇方法：
A．达·芬奇是四百多年以前的意大利人，他是个著名的画家。
B．有个著名画家叫达·芬奇，他是400多年以前的意大利人。
②句序重组转换
如《骆驼和羊》中最后老牛对骆驼和小羊说的一句话：“只看到自己的长处，看不到自己的短处，是不对的。”这句话极富哲理，一教师让学生咀嚼品味，弄清含义后，指导学生开拓思路进行了句式变说。
师：假如你是个聪明的老牛，你还可以怎样说，使骆驼和羊改正缺点？
生A：只看到自己长处，看不到别人长处，是不对的。
生B：只看到别人短处，看不到自己短处，是不对的。
生C：只看到别人短处，看不到别人长处，是不对的。
生D：拿自己的长处跟别人的短处比，是不对的。
生E：我们要团结互助，取人之长补己之短才是对的。
生F：我们要正确评价自己和别人，尽量发挥每个人的长处，把事情办好。
生G：我们做事情如果能把大家的优势都发挥出来，就能把事情做好。
通过练说质同形异的话，既培养学生变换句式的能力，又提高学生思维的灵活性，同时又达到了思想教育的目的。

③ 篇章结构的重组转换
小学课文中特别是写景状物的文章，其表达技巧和行文方式是多种多样的，有的是分别逐一地描述情景，有的则采用复合的方式把多种情景动态与静态融为一体。在欣赏作者写作技法的同时，也可引导学生把分述式的描写转换成复合式的描写，以训练学生语言表达方式的多样性。例如《翠鸟》一课，文章第一自然段先对翠鸟的外形特征进行了静态描写，分别写了它那红色的小爪子，身上鲜艳的羽毛，一双透亮灵活的眼睛和又尖又长的嘴，在第二、三自然段再对其生活习性特别是叼鱼的过程进行动态性的描写，这是一种先外貌后动作，先静态后动态的分述方法。对此，一些教师引导学生把其外形的静态描写与生活习性的动态描写融合起来进行交合性的描写。即写一处外貌紧接着介绍其相关的生活习性，如介绍翠鸟长着一双透亮灵活的眼睛，马上就描述它往往一动不动地注视着泛着微波的水面，当机灵的小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡，翠鸟锐利的眼睛就把它发现了；介绍翠鸟长着一张又尖又长的嘴，马上就描述它发现小鱼后，它会蹬开苇杆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了，速度非常的快，这时，只见苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。
通过这样的结构变换重组，使学生掌握多种的结构文章段落和篇章的方法。
此外，还可以进行如下的重组转换：
辞彩转换——
描述性的句子转换成说明性句子，或说明性的句子转换成描述性的句子，这两种表达方式各具特点，无优劣之分。一般来说，写景状物的散文多用描述性的文学语言，常识性的说明文多用简洁明了的科学语言，通过这两种不同辞彩的语言转换，可提高学生在不同的语境中创造性的地使用不同的表达方式和不同的语言色彩的能力。
繁简转换——
对课文生动、具体的描写内容引导学生进行抽象概括，对抽象概括的语词又可进行想象扩展，这就是由繁到简、由简到繁的语言转换训练。如《詹天佑》一课中，作者具体描写了詹天佑与工程人员一道同吃同住，不离开工地且坚持野外作业，隧道渗水时亲自带头挑着水桶去挑水等一系列的感人事实，教师可引导学生用“以身作则”、“亲历亲为”、“身体力行”等词语去进行概括：而对竣工后许多外宾对这个伟大工程“赞叹不已”这个词，则又可引导学生由简到繁地进行想象补足，具体地描述外宾们“赞叹不已的”情景。再如本书《在那山泉流过的地方》教例，教师设计了如下的完形填空：
姑娘心中涌起庄严与神圣的情感，她想： 。
课文中女教师把山清的命运和自己紧紧联系在一起，她的举动深深地打动人，教师通过设计完形填空的方式，让同学们想象女教师的感情变化，体会她那“庄严与神圣的情感”，也为下面的感情朗读作好铺垫。这些留有空缺的“补白题”能激起学生追求语意完整的内驱力，也是一种扩展性的运用训练方式。
文体转换——
课本中的古诗凝炼简洁，可用把诗歌改写成散文的形式进行说写训练。又如学了《海底世界》这样的科学说明文后，也可以用《海底漫游记》为题，改换成记叙文的形式，以“我”的口吻进行生动具体的创造性的描述。
还可借助课文题材，转变叙述方法。如：《冀中的地道战》以说明的方法绍了地道的特点和作用，可引导学生想象：如果有一天鬼子下乡扫荡了，冀中人民会如何利用地道与鬼子斗争，地道又会如何显示出“保存自己，消灭敌人”的威力，让学生以冀中的人民凭借地道狠狠地打击鬼子的一次战斗为题材进行说写训练。
（2）缀文组合训练

一些教师在教学中采用了一种“缀文组合”的训练方式。所谓“缀文组合”就是把熟记的文句或情节连缀起来用以表达观点或描述情景，连缀文句或情节的过程就是一种对材料的取舍组合过程，对材料的取舍组合过程其实也是一种创造性的思维过程。如《第一场雪》“雪后”的描写是非常美的：“山川、树木、房屋，全都罩上了一层厚厚的雪，万里江山变成了一个粉妆玉砌的世界。那些落光了叶子的柳树上，挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条，那些冬夏常青的松树和柏树上，则堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球……”一教师在引导同学们反复诵读和欣赏这一段描写冬天北国风光的语句后说道：“祖国的冬天是这样的美，那么春天、夏天、秋天呢，美吗？谁能用上学过的有关课文语句组合起来描写春、夏、秋天的景色呢？”在教师的引导下，同学们连缀了如下的语句来描绘这三季的景色：
春天来了。春风吹，春风吹，吹绿了柳树，吹红了