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评价是教师和学生共同合作完成的
评价是教师和儿童共同合作进行的有意义建构过程。儿童既是评价的对象，也是评价的主体，强调儿童的自评、互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。孩子们通过参与评价过程，能够更深入地认识自己的不足，能够更自觉地去达到老师的要求。同时，发展性评价改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为老师、学生、家长、社会共同积极参与的交互活动，不同的评价主体，从各自不同的角度出发进行的评价，对学生发展有着独特的作用。老师的评价体现了对学生发展的要求；而家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待，往往能提供教师看不到的东西；孩子们之间的互评，使孩子通过评价他人来反省自己，提高自己；这种多元主体参与的开放互动的评价体现了以人为本的评价思想，能激发儿童的主体精神，促使每一个儿童最大可能的发展。
传统教学过程中教师是主导核心，是知识的传播者和灌输者。因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教展开，教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合所选的教学内容和教学对象等。新课程改革提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，评价的出发点从教师的教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等。显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。
对教师评价应当集中体现在对教师教学的评价和对教师素质的评价两个方面。新课程评价要求制定符合素质教育要求的、多元的、促进教师不断提高的评价方案，要求不再以学生的学业成绩作为评价教师水平的惟一标准。但在实际上（特别是农村学校），虽然上面有评价方案，在具体到学校评价的时候，各校又有着自己的标准，因此同样的评价结果，它的实质却可能相差很远。一年一度的教师考核，是对教师过去一年工作的评价，其结果直接决定教师的晋级及聘用，而其中学生成绩的比重仍是相当大，有的学校甚至为了便于操作，干脆以学生成绩的好坏来决定教师的考核结果。在关系到切身利益的时候，多数教师只好选择“上面考什么，我就教什么”。这也在一定程度上使得课程改革步履艰难，教材虽然改了，教法仍是老一套。
更新新课程实施背景下的教育观和评价观，确立与基础教育课程改革相适应的体现素质教育精神的生本化教育观和评价观，是实施以生本化为取向的新课程评价的首要任务。基础教育改革所带来的教育观念的转变是多方面的，从学生全面发展的角度讲，需要关注和确立以下几个方面的教育观念：一是，学校的首要任务是“一切为了学生的发展”，突出培养学生创新精神和实践能力；二是，教学从本质上讲是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动；三是，教师是研究者、创造者，是学生发展的促进者、帮助者；四是学生是正在成长中的、具有发展潜能的、有自身独特性的完整的人。与之相适应，在新课程评价中也要确立以学生发展为本的评价理念：一是，面向每一个学生，使每个学生在评价中受益；二是充分体现人文关怀，理解、尊重、信任每一个学生，缩小相互之间的差距，提升学生的价值；三是，唤醒学生的主体意识，确立学生的主体地位，开发学生的潜能；四是，对学生进行全方位的整体性评价。
鉴于以上认识，制订课堂教学评价标准，必须在突出导向功能，准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向上下功夫。具体把握以下原则：一是科学性。科学性是一堂好课的首要标准。当代教育教学是一个合乎规律的社会实践活动。新课程理念下的课堂教学必然要符合儿童身心发展的规律，符合社会发展对教育的要求。评价的科学性，体现为课堂教学必然符合教学规律，如课堂中学生的认知规律、情感、意志等发展规律、学科知识的组合规律等，这是必要条件，也是最基本的条件。二是导向性。制订的课堂教学评价标准必须充分体现新课程理念，切实发挥导向作用，同时，要结合教学实际不断修订完善。三是人本性。人本性是一个非常重要的标准。基于对科学技术负面影响的反思，当代社会的各个领域都特别重视“人本性”问题，即重视“当事人”的感受、体验、主体性以及潜能的发掘，而不是一味强调外在物质性的“有用”或“艺术化”。因此，对于课堂教学评价标准的制订，只有把握住人本性才能使教师的人生价值得以充分体现，才能使生命、个性在课堂中得以发扬。 
评价方法情境化指的是在学生生活和学习的自然环境下进行评价。它可以真实、全面、自然、客观反映被评价者个人的情况。这种评价方法模糊了课堂教学与评价的界限，把评价有限地融入日常教学中。这意味着教学和评价的“一体两面”。其中专题作业作为情境化评价的重要形式，可在平时坚持运用。例如，学习了初步统计之后，可以让学生考查一下某十字路口东西向东流和南北向东流的情况，通过计算在单位时间内的车流量来确定红绿灯时间的长短，从而最大限度地调节汽车的通行率。这种专题作业的形式一方面可以较真实地评价学生学习的状况，同时又可以评价在活动中学生所表现出的解决问题的方法、态度、情感、意志等品质，架起学校活动和社会活动之间的桥梁。
不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，传统的评价过程是静态的，终结性评价关心的是最终目标达成与否，主要目的是确定不同学生各自能达到的不同水准或等级，并给予权威性的判断证明，这种评价的判断容易在师生间引起焦虑和抵触情绪。采取形成性评价是在教学过程中，对学生综合能力的形成过程进行监控式评价，其任务是对学生日常学习的表现，可取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，培养合作精神。形成性评价贯穿于学生的整个学习过程;终结性评价每学期末进行阶段性评价，毕业时进行总评，把形成性评价与终结性评价有机结合；给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学活动之中，使评价实施日常化、通俗化。
教学评价的初创阶段，人们主要强调的是评价的区分和选拔功能，评价主要被用来鉴定、区分儿童，其目的是“挑选适合教育的儿童”。这种教学评价比较关注的是教学结果的评价 ，对教学过程中学生的表现则重视不够。实际上，在学习过程中学生学习动机的强弱、学习兴趣的浓淡、学习处理的优劣、学习遇到的问题等，均都影响学生学习的效果。现代教学评价无论是在理论上还是在实践中，都注意发挥评价的“激励”功能，其目的是创造适合儿童发展的教学情境，以便真正做到区别和进行个别化教学，以实现因材施教。这时的教学评价已不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥其激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。现代教学评价的主要目的不再是“为了证明”，而更是“为了学生的发展服务”。