小学科学课堂分层教学与分层评价初探.doc

实施动态分层教学 促进学生自主发展

——小学科学课堂分层教学与分层评价初探
张 雄
【摘 要】小学科学课的教学评价，其主要目的是了解学生的学习和发展状况，以利于改进教学，促进学习，最终实现课程宗旨。在课改实践中，我们尝试过多元化的评价主体、全面化的评价内容、多样化的评价方法，采用观察、激励成长记录袋等方法，实现学生自我反思评价、家长参与评价、教师即时评价的相融合，它曾给我们的科学课堂带来了新的气息。但在实施新课改的过程中，我们发现孩子的认知水平与实践能力存在很大的差距，为了能让不同层次孩子的综合能力均衡发展，我们在教学中尝试着进行分层教学与分层评价的方法，再一次为学生科学素养的养成迈出了坚实的一步。
【关键词】　科学课 分层教学 分层评价 科学素养

小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程，承担了培养小学生科学素质的责任。通过这门课程的学习，能够使小学生保持与生俱来的好奇心，发展学习科学的潜力，为他们成为具有创新精神和实践能力的新一代打下良好的基础。对小学生进行科学启蒙教育，不仅能促进学生身心健康发展，使他们正确地认识周围的世界，为提高全民族的科学文化素质打下基础。在实际教学实践过程中，学生的基础差异、个性差异、认知差异、兴趣差异等个体之间的差异是普遍存在的。现代教育要求面对全体学生，照顾差异，发挥每个学生的潜能，使每个学生都能在教学中生动活泼地全面地发展，不仅在知识上，而且在能力、情感、思维方法等方面都得到提高。科学教学，促进有差异的学生在原有的基础上都能得到发展，这也是小学新课程改革的一个基本要求。这就要求我们的小学科学教学必须关注每一个有差异的个体，适应每一个学生的不同发展需要，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能。当前班级授课制下，学生群体由于先天的素质和后天所处的生活环境、家庭背景的不同，也存在着差异性和丰富性，这就决定了现行的教育必须遵循因材施教原则，实行分组区别教学，通过分类编组，分类指导，达到分类提高。分层教学弥补大班额授课中“齐步走”的特点而提出的, 又称分组教学、能力分组，在教学实践中，教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，教师根据不同班组的实际水平进行教学，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。在科学课堂中，如何科学地给学生分组，如何有效地、有针对性落实课堂教学任务呢？笔者从学力定位、教学新知、实验操作和学习反馈四个层次谈谈自己的教学心得。

一、学力定位：多元定位，动态竞技
“学力”作为一种词汇，在我国是古已有之的，是学习能力的简称。小学生的学习能力，在通常意义上，是指小学生在顺利完成学习任务时所呈现的学习水平，有时也是学习能力和知识水平的简称。小学生科学学习能力既和语数的学力有着不可分割的联系，又有别于语数。特别是实验操作能力，不是学习好的学生动手能力就强。这就要求我们充分调研，准确鉴定学生的能力素质，注意避免贴标签带给学生的自卑心理和伤害。当然，分组不是固定不变的，通过施教，根据学生实际升降变迁，引入良性竞争机制。
1、初次定位时，以书面测试和平时学习综合考滤
科学学习小组成员是按座位四人一组，分别是材料员、操作员、记录员和汇报员，一般既根据各自的特长，又考虑学生的实际。但是，长期固定操作有优势也有缺陷，特别是整组都比较弱势，会导致有些实验无法顺利进行。通过对学生进行书面测试，充分了解学生综合能力，对学生进行多元定位。通过分类编组，分类指导，达到分类提高。
2、教学实践中，以表现和挑战形式确定晋级方式
几乎每个小学生都有美好的愿望，对未来充满憧憬和向往。只要提供恰当的材料和进行教学的同时给学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，根据学生的不同实际选择内容，教法、作业，使每个学生都能在原有的基础上得到发展。学生的个体差异和兴趣差异的存在，每单元教学后会有不同的起落，根据他们的表现及时晋级，能调节学习的积极性，促进学生更好地发展。

二、建构新知：多元呈现，自主择学
孔子曾经说过：深其深，浅其浅，益其益，尊其尊。课堂教学并不是一个简单的知识传递，而是学生在已有知识经验的基础上不断建构知识的过程，是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程。对于我们大班额的班级，学生来自四面八方，现在的孩子接受的知识面广，水平更是参差不齐。让高端学生反复听诵已烂熟于心的东西无异于味同嚼蜡，而对于低端学生来说让他们当堂独立理解，即时掌握也非易事。因此，提供分层落实知识点，可以让学生根据自己的能力做出选择，有计划有步骤地追求目标，实现目标。
1、面向高端学生：创造探究为主线
学习不是简单地让学生占有别人的知识，教师对高水平的学生要以创造性学习为主，启发教学，举一反三，发散思维，使他们在质疑、解惑中发展智力，培养他们获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。义务教育课程标准实验教科书三年级下册“植物的生长变化”一章中的《我们先看到了根》，通过学生实验，高端学生会发现种子萌发先长根，不同方向摆放的种子，根都是向下生长的。引领回答同学们纠结的问题：植物的生长为什么先长根？根对植物的生长有什么作用呢？
2、面向中端学生：反刍旧知
对中下等学生，帮助他们把学过的知识点进行梳理、归纳，以旧带新，可以使他们对学习的恐惧感得以缓冲。然后再对教材的学习重新进行安排，根据知识的内在特点，从简到繁，由易到难，尽可能处理好新旧知识的衔接，利用有效的时间突破难点。同样是《我们先看到了根》，中端学生能发现种子萌发先长根，但对不同方向摆放的种子，根都是向下生长的。植物先长根，再向上长茎和叶等问题在高端学生引领下理解并掌握。有一部分学生会产生冲突：为什么先长根？根对植物的生长有什么作用呢？联系学生的生活经验, 通过小组讨论，学生个别发言，让高端学生提供给中端学生思考植物根的作用的路径。
3、面向低端学生：反复呈现新知
三年级的学生独立设计实验的能力还不具备，教师及时指导引领学生做，更要注重组内学生的互相帮助，鼓励学生在做的过程中积极思考，解决实验中遇到的问题。高端学生在建构新知的同时，树立想办法证明自己推测的意识，低端学生在此过程中学会思考和操作的方法，同时掌握知识。如：植物根有吸收水分和矿物质的作用，并且可以将植物固定在土壤中。矿物质溶于水中，根对矿物质的吸收不便直观的观察，教科书只提供了研究根吸收水分的实验。从现象到问题，到学生的推测，再到通过实验的方法验证推测，获得结论。这个活动所看重的让高端学生引领，中端学生反刍，低端学生亲历的科学探究过程，在新知的反复呈现中慢慢掌握。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，建构主义认为， 知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。课堂教学以学生的学习为中心，不仅要求学生成为信息加工的主体、知识的主动建构者；而且要求教师变为学生主动建构知识的指导者、促进者，创设情境、提供信息资源，支持学生探索认知。建构新知时，引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进，激发他们的学习兴趣，调动全体学生非智力心理因素，在整体教学过程中形成了学生主体参与、自主学习、分层激励、各个落实的良好态势，大面积提高了教学质量。

三、实验探究：多元操作，分工协作
第斯多惠也说过：学生的发展水平是教学的出发点。以皮亚杰为代表的当代认知学习理论认为，人在学习活动中不是被动、消极的，是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程，而且倡导知识的发现学习。他认为发现学习不限于人类尚未发现的事物，而是指学生通过自己独立的阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对学习者来说是新知识的过程依据认知心理学能动获取知识的理论，在课堂教学中就应提倡学生的自主学习。即在明确学习任务的基础上，创造条件让学生自觉、独立地在不同的情景下去应用所学的知识，根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识，通过自己的探索获取知识。有些实验，学生一个人根本无法做，只有通过与同学合作才能完成。
建构主义理论，和合作学习理论都强调协作学习－－进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。我们把同一小组同学的智慧集中起来，积极开展合作，体现集体的力量；但同时组和组之间又形成竞争。在合作的同时，小组成员充分发挥了自己的优势，并从同伴那里学到了知识，汇集了同组同学所有的力量，在竞争的同时同学们又增强了自我的优越感。小学五年级上册“光”这一单元的《光与热》一课，重点是探究太阳光的强弱与温度的关系，通过对比实验验证阳光强温度高，阳光弱温度低。教科书提供的实验方法是分别用一面镜子和多面镜子进行照射对比，由于要把三面镜子和五面镜子反射的光汇集光线得到更强的光，需要小组内同学分工合作，步调一致才能顺利进行。一个学生拿温度计，一个学生记录数据，另两个拿镜子，并且把几面镜子的光聚在温度计的液泡上。实验时间较长（等温度计的液柱不再上升），当镜子面数越多时，越是突出组内学生间的合理安排。如果事先未分层分组，操作协调能力差的小组无法完成多面镜子的聚光。
教师及时指导学生对实验现象进行反思，通过重复实验、对照实验、量化处理等手段，刨根问底，促进学生思维能力提高。同单元的第6课《怎样得到更多的光和热》中，实验“物体的颜色与吸热的本领有关系吗”也是如此。选择深浅不同的颜色，白色、粉色和黑色；同时选择纸的表面不同的粗糙程度，黑色卡纸、黑色蜡光纸和铝箔纸。由于是对比实验，至少有四五支温度计（白纸、粉色纸、黑色卡纸、黑色蜡光纸和铝箔纸）同时进行，每两分钟记录一次，同样需要同学之间紧密配合。经过几次实验后，及时分析各小组的情况，总结推广有效的合作方法。这样，既总结了学习方法，又能给操作能力较弱的学生以示范和引导。成员之间相互学习，取长补短，形成异质交流，能让小组成员获得心理上的满足，亦有利于资源上的共享。

四、作业反馈：多元评价，分层解决
作家冯骥才曾说：人生最强劲的力量，都是你的对手给你的。调动学生的积极性，形成良好的学习竞争氛围，就能发掘学生的学习潜能。大班化的课堂教学，虽然我们实施分层教学，但是由于学生基础的差异、接受新知识能力的差异以及学习兴趣和积极性的差异，仍然不可避免的出现学生对新知掌握的差异。为促进学生的差异发展，实施分层辅导也是非常必要的。作业的反馈，一般让学生在小组内互相讨论解决。在平等、尊重、合作的氛围中进行，让孩子们放下包袱，敞开自己的观点，与同学分享成果，在互相交流、彼此质疑、共同合作互助中共同发展，并学会接纳，学会欣赏。分层解决是指按儿童掌握知识的规律和结合小学科学学科的特点来确定的。教师要根据实际情况进行个性化的作业设计，考虑到教学内容的特点和学生的特点，详细地进行规划设计，逐层剖析，层层深入，引领学生突破重点难点。
水常无华,相荡成涟漪；石本无火,相激而生灵光。不同组别完成不同程度的作业，对同一道题目，也可以有不同的要求。教师要鼓励并创造条件让低层次学生向高层次突破，体现弹性，激发学生求知欲。在此同时，教师要不断巡视，把握信息，并作个别点拨和矫正。小学六年级科学上册第二单元能量的《电磁铁》一课，作业本第3题和第四题：下图中，电磁铁的钉尖是S极还是N极？请在括号中标出来。大部分老师会采用先讲解，再让学生自由练习，结果都一样错误百出。在反复比较中，我利用一节课时间分层完成作业，优等生独立思考,单独完成;中等生先按图分组实验，测出铁钉的南北极，发现电磁铁和指南针同性相斥，异性相吸后再进行作业;后进生则让他们先听优等生复习磁铁的基本性质,再和中等生一起进行实验演示,探究证明,最后才进行练习。因为磁铁上的两个磁极性质在三年级学习的，一部分学生已经忘记。通过以上一系列的措施，能让中下等生进行复习，重新掌握。电磁铁的钉尖是S极还是N极肯定能准确书写。但结果非常出乎意料，学生题后的回答：这两个电磁铁的南北极不同，是因为（ ）。分层进行作业的班级，结果几乎全对；而统一进行教学的，错误率一半以上。可见，用多种形式的反馈，考查各层次学生情况，对学生的点滴进步及时给予肯定，要创造机会让每层次的学生有表现自己的机会和可能，通过不同形式的评价标准使每个学生都看到自己的进步，体会到成功的喜悦。

不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江海。学习是一个循序渐进的过程，通过分层学习，学生产生变化，取得进步，每节课都让学生有实实在在的收获。低端学生从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不想学到想学。经过初步的探索、尝试，我认为在小学科学课堂进行分层教学实施得当，不仅能有效地突出学生个体，尊重学生，激发各个层次学生的学习积极性，满足各个层次学生的求知欲，有利于各个层次的学生获得成功感，提高学生的自信心；各层学生在适合自己的空间学习，使中低端学生走出了低谷，看到了希望,高端学生积极进取，勇于竞争，尽展才华，促进了全体学生的发展，全面提高了教学质量。而且，分层学习，使课堂教学从以教师的教为中心转向以学生的学为中心，从同步化教学转向个性化教学，以培养学生科学思维能力为核心，在教与学协调互动的活动中，使教师与学生同时获得了发展。当然，分层教学是面向全体学生，全面调动学生积极性和创造性的一种值得借鉴与深化的教学探索。不过它还很不成熟，在今后的教学实践中我们将继续探讨和研究，不断改进和完善。

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