中学历史教学法.doc

一：中学历史教学法的建立和发展我国系统、完整的开设历史教法课是20世纪的20年代。我国第一部历史教法专著是1926年由上海商务印书馆出版的，由何炳松先生翻译的美国哥伦比亚大学师范学院历史系教授亨利约翰森的著作。最早确定的是美国式的历史教学论。1955年人民教育出版社出版了中学苏联历史教学法概论。1956年,我们所看到的苏联学校中的历史教学，把苏联的教学经验概括为：第一：要使学生获得系统巩固的历史知识，教师首先要遵循教学大纲，掌握教材中心思想，有重点地处理教材，生动地进行讲述；第二：是要经常系统地进行复习；第三：要启发学生积极思维，独立思考，引导学生自己作出结论；第四：要布置历史课的家庭作业；第五：是开展历史课外或校外活动。我国的中学历史教学完全变成苏式的了。苏式的教学法对我国历史教学产生了积极的影响。苏联的经验促使了我国中学历史教学走向规范化的道路”。即“重视系统的历史科学知识的传授、重视发挥教师的主导作用，严格地进行课堂教学，面向全体学生，全面提高历史教学质量”。解放初期的历史教学，“秩序良好”“扎扎实实 ”1982年北京出版社出版了由我国学者编写并出版的第一部中学历史教学法教科书，即历史教学法概论。我们所采用的教材是于友西主编的历史教学法。教育法规定，我国的教育方针是：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育方针的内容：1教育必须为社会主义现代化建设服务，这是我国教育工作的总方向。2教育必须与生产劳动相结合。这是教育方针中的一项不可忽视的重要内容。 3在德、智、体等方面全面发展，这是教育培养目标的重要标准。4培养社会主义事业的建设者和接班人，这是我国社会主义教育的总的培养目标。三：中外教法研究的异同共同之处：教学体制、教学模式、教学手段、教学考核、教师进修等方面基本上是相同的。差异性：首先、在教学指导思想的要求上，我们的教学指导思想是高度统一的，即是单一的。以国家教育行政部门的要求为指导性要求。国外有所不同。其次、从课程标准的编制来看，我们的课程标准是由国家教育行政部门组织专家编写，并在全国统一使用。英美的等国都是实行“多纲”的做法。其三、在教学方法上，欧美国家的要求远没有我们的要求细致和规范。其四、从研究重点来看，我国重视的是知识的传授和学生知识的掌握，而欧美国家重视的是学生学习和研究历史问题的能力。这种不同导致各国对教法研究的重点有所侧重一、中学课堂教学的类型（一）课堂教学形式班级授课制的形成在古代，中外各国都盛行个别教学的形式。16、17世纪为适应资本主义的发展，在欧洲形成了新的教学形式班级授课制。17世纪捷克教育家夸美纽斯对班级授课制进行了科学的阐述和概括，使之基本确定下来。19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特提出了教学形式阶段的理论，对夸美纽斯的理论做了补充和完善。20世纪苏联教育家凯洛夫在教育学中明确提出了课的类型和结构的概念，班级授课制的组织形式最终成为一个完整的体系。我国采用班级授课制是在戊戌变法之后。（二）课堂教学的主要类型1、综合课，综合课是指在一节课内包括类教学过程的各个环节，完成多种教学任务的课型。其优点：它能在一节课内既检查复习旧知识，又讲授新知识；指导学生阅读教科书，抄写笔记等方式巩固新知识；布置作业，指导学生课下复习，预习等。综合课适应了教学形式必须多样化的要求。综合课的课堂结构：第一：组织教学：其目的是要求学生上课开始以前做好思想与物质准备 。第二：复习提问：复习提问的目的在于了解学生对已学知识的掌握情况以及随时发现老师授课中存在的问题，使学生重温有关旧知识作为理解新知识的基础，以便导入新课。复习提问时应注意的问题：A:要提问教材中的主要内容，内容和形式上要多样化，一般提问一些记忆性的基础知识。综合性问题不宜随堂提问。B:提问要注意教材之间的前后联系，在复习旧知识的基础上提出新问题，帮助学生对新课的理解和巩固。C:复习提问要起到应有的作用，面向全班同学提出问题。D:对学生的回答，教师应作简单的小结，并将进行鼓励表扬，以培养学生回答问题的积极性。 综合课的课堂结构第三：新课引导（导入新课）：导入新课就是在一个新的学习内容开始时，教师引导学生从非学习状态逐渐进入到学习状态的行为方式。其作用在于集中学生的注意力，引起学生的兴趣，为学生学好新知识创造条件。起到承上启下系统知识的作用。导入新课的方法第一，联旧引新法。第二，解题释意法。第四：讲授新课讲授新课是综合课的基本环节和中心部分，也是提高教学质量、完成教学任务的重要阶段。讲授新课时注意的问题：A：中心明确，层次清楚，重点、难点突出，保证历史教材的系统性。B：遵循历史教学的原则，充分利用启发性教学的方法进行教学，所讲的知识通俗化、趣味化。C：充分利用历史挂图、图表、实物等直观教具和电化教学手段，同时调动学生的听觉和视觉，帮助学生加强对历史知识的感性认识，形成清晰的历史表象。D:坚持循序渐进的原则，灵活的选择教学方法。F:要注意双边活动，多给学生提供一些思考、回答、练习的机会。第五：巩固新课教师对所学知识及时进行复习巩固,通过巩固,使学生进一步掌握本节课的主要内容。巩固新课的方式主要有两种：A：教师把本课的内容综合起来，用简单的结语进行分析、概括。B：教师结合对新课的总结进行提问，让学生做必要的回忆和解答。第六：布置作业其目的是让学生巩固和消化课堂上所学新知识，培养学生运用历史唯物主义观点分析问题和解决问题的能力。2、单一课课堂教学中主要用于完成某一特定教学任务、结构比较简单的课型称为单一课。单一课又分为以下几种类型：第一，导言课：导言课又称为绪论课或叫开场白。它是在新学年或某一阶段历史课开始讲授时所采用的一种课型。导言课是开课之首。导言课的内容包括：学习本课的目的、教材的主要内容、基本线索。使学生明确本课程的学习目的、意义、方法，调动学生学习的积极性。 第二，讲授新知识课：是用整节课或几乎整节课的时间讲授新知识的课型。一般在以下几种情况下使用：（1）教材的内容和前面所讲的内容没有直接联系，是篇章开头的教材。（2）为保证教材的系统性和完整性，需要把教材在一个课时内讲完。（3）教材的分量重或难度大，需要较长的时间给学生解释或需要补充大量的史实材料。讲授新知上课的环节同综合课一样，只是没有巩固复习这一环节。第三，复习课：是一种巩固、提高的课型。 在一个单元或一个教学阶段结束后，组织学生复习已学过的知识，可以收到提高教学质量的效果。其主要环节：（1）组织教学；（2）归纳总结教学内容；（3）布置习题。第四，检查课：是衡量学生对知识掌握程度和驾驭历史知识能力的一种课型。分随堂检查；作业检查；阶段检查三种形式。第五，讲评课：是对学生的答卷或书面作业进行分析或评价的课。 二、中学历史教学的基本方法教学方法就是为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段进行的、由教学原则指导的、一整套方式组成的师生相互作用的活动。教学方法的确定要从教学目的、教学内容、学生的年龄特征、教学设备、教师特长等多方面因素考虑。 （一）讲述法讲述法就是教师依据教材内容，运用生动的语言连贯的叙述或描述、概述历史事件、人物活动等历史现象的发生、发展和变化过程，帮助学生形成历史表象，进行想象，获得正确的历史知识的一种基本方法。讲述法有三种类型：叙述、描述、概述。 1、叙述法叙述法，就是按照年代的先后顺序，对历史事件的发展过程和历史人物得主要活动进行有头有尾的，有情节的讲授。(1）叙述法的特点：第一，是生动、形象，有情节、有变化。第二，叙述法是有头有尾的叙事，便于说明事情的来龙去脉。（2）叙述法的适用范围A：重大起义和革命斗争的过程。B：重大的战争过程。C:有史实过程的重要政治、经济、文化事件。D：典型的人物生平事迹。叙述事件的过程，大体上是依照时间的顺序，分为开端、情节的发展、事件发展的高潮、低落和结局。（3）运用叙述法应注意的问题第一：要有系统性和情节性。第二：史料的典型性和真实性（科学性）。第三：叙述要具体、生动、形象、要富有感染力怎样才能做生动形象？教师言善于准确的使用历史学科的语言。要在口头的表述上下功夫。叙述要有感染力，要表明自己的爱与憎。2、描述法 描述是对于某些典型事件、历史人物的本质特征、行为表现、情景场合的具体细节进行有声有色的描绘，故描述法又称为描绘法。 描述和叙述的主要区别：描述着重于具体对象的特点，没有情节，叙述则侧重于过程和情节。 描述法的适用范围：（1）对人物的描述；（2）地理环境；（3）对生活状况、劳动场景、战争场面的描述；（4）对科学文化成就的描述运用描述法应注意的问题：第一：描述法应用在教材的重点部分，否则就会喧宾夺主，冲淡重点内容。第二：要善于发现描述对象的典型特征。第三：要尽量选择一些反映时代色彩的材料。第四：要运用比喻和比较的方法。第五：增加一些富有情节性的小插曲。第六：要充分发挥学生的感官作用，加深感觉印象。 3、概述法： 概述是对教材中的次要部分，扼要地概括讲述，用以勾勒出历史全貌和发展线索。其特点是：简明扼要的、具体连贯的、有条理的说明历史事件的过程或历史事件的有关方面。它不需要像叙述那样有情节有感染力，也不需要像描述那样要求有形象特征。（二）讲解法讲解法是对史实运用分析和综合、对比和比较的方法进行科学的论证，形成历史概念和揭示历史规律的讲授方法。1、分析与综合法：分析是把历史事件的各个方面或某一问题的各种因素做出条理性的说明。综合就是把历史事件的各个方面或某一问题的各种因素加以归纳，得出整体上的结论。 分析与综合法几种方式：第一：先提出论点，然后对有关的一系列史实进行叙述和分析，最后得出结论。第二：先讲述事实，然后依据史实进行分析，得出结论。第三：边叙述事实，边进行分析，最后综合，得出结论。运用分析与综合法应注意的问题：第一：要做到观点和材料的统一。第二：要把对史实的阶级分析和具体的历史地分析结合起来。第三：分析要细致、深入，综合要全面。 2、比较和对比法： 比较是用于从不同历史现象和历史事件中找出它他们的共同特征，或从本质相同的历史现象、历史事件区别他们各自的特点。对比则用于从完全相反、根本对立的历史现象、历史事件中找出其本质上的区别。 （三）谈话法： 师生运用谈话来进行课堂教学的一种方法。是教师根据学生已有的知识或经验，提出问题，启发学生回答问题的一种教学方法。由于是师生对话，也称为问答法或提问法。1、谈话法的作用第一：能启发学生学习历史的兴趣和积极性：兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。是学生学习的直接动力。历史教师要激发学生的学习历史的兴趣，借助教师精心设计的一系列巧妙的问题进行发问。 谈话法常常是设疑提问，使学生经常处于急于回答教师提问的紧张的思维之中，大大增强了学生大脑和神经系统的兴奋。第二：能集中学生的注意力：心理学认为注意是心里活动对一定对象的指向和集中，这是有机体的一种定向反射。教学过程中教师的提问、词和语言的刺激，必然引起学生的定向反射，诱发学生探究问题和思考问题的动机。谈话法通过教师的提问，促使全班学生都做好随时会被提问的心理准备，使大脑皮质处于兴奋状态，更好的集中精力听课，从而达到对史实的深入领会和巩固记忆的目的。 第三：能发展学生的思维能力：思维是学习的源头，而思维正是从疑惑开始的。有经验的老师在课堂教学中常常提出问题，使学生开动脑筋，进行思维活动，寻找解决问题的方法和途径，这个过程就是培养学生思维能力的过程。通过师生之间的一问一答，学生的语言表达能力得到了训练和提高，而语言表达能力的提高，实际上是思维能力的发展。谈话法是注重培养思维能力的启发式教学的有效手段。第四：能运用信息反馈调控教学谈话法有问有答，是师生的双边活动，从信息论的观点来看，师生对话是双方传递信息和反馈信息的过程，教师设问，学生要准备随时回答，这对学生的学习是一种督促。教师从学生回答问题的情况检查学生的学习质量，及时发现教学上存在的问题，从而根据实际情况调控教学，进行改进。2、谈话法的类型及适用范围： （1）启发性谈话：启发性谈话运用有三个方面：第一：是教师在学生已有知识的基础上提出问题，启发学生发现、联系出新的课题与新知识，帮助学生为领会新教材做好准备。即作为新旧知识之间的联系，来导入新课。 这种启发性谈话的方法一般用在讲授新知识之前，引导学生从已学的知识中，通过回忆思考，联系出新课题。整个谈话浑然一体，逻辑性强 第二：引导学生运用已经获得的知识、概念去分析、论证新的史实，以求新的结论。第三：帮助学生更好的理解新知识，加深学生对新课重点、难点及教材内在联系的理解。(2)概括性谈话： 概括性谈话一般是在讲述新知识的过程中，或在讲完某一问题的具体史实之后，运用谈话法来引导学生进行分析、综合，以形成概念或者作出结论。概括性谈话的作用：其一，可以及时帮助学生加深理解新知识，为继续学习以后的新知识打下基础。其二，适当的改变一下教学方法可以调节学生大脑皮质的疲劳，刺激学生更好的听课。（3）巩固性谈话 通常是在两种情况下使用其一：讲述新知识时，联系有关的旧知识，运用谈话法帮助学生巩固已学的知识。其二：在讲课结束之前，教师围绕本节课所讲的基本知识或基本概念提出几个问题进行谈话，要求学生作出简明扼要的回答，使学生及时整理和消化所学知识，并明确的表述出来，达到巩固的目的。3、谈话法的基本要求： 第一：要善于把握谈话的进程，做好周密的准备，做到有目的、有计划地进行。第二：要充分估计学生的实际水平，提出的问题必须明确具体，难易得当。第三：要面向全班学生展开谈话，不能让学生感到仅仅是老师和某个被提问的学生之间的事。第四：运用谈话法时，提出的问题要有启发性，要引起学生的积极思维；问题要明确，不能使被提问者感到模棱两可。 （四）图示法图示法又称为图文示意教学法，是一种以图形或图象为主要方式，揭示历史事物的现象或本质属性，以激发学生跳跃式思维，加快教学进程的一种教学方法。它是借鉴前苏联教育家沙塔洛夫的“纲要信号”教学法和信息论原理探索出来的一种历史教学方法。1、图示法的主要特点第一：采用地图、图表、绘画、信号四种图示，作为传递信息的媒体，使学生获得信息后迅速作出反应。第二：它融图表、图画、信号于一体的新型板书代替了形式简单的传统板书；第三：每个信号示意表达一个史实或一个历史概念。把知识提纲挈领，简明扼要的用各种信号组成的图形表示出来2、图示法的优点及注意的问题：1）优点：第一：形象、直观，能够激起学生的学习兴趣。 第二：能化繁为简，变抽象为形象，揭示历史事件、历史现象的内在联系，展示历史的发展过程，便于理解，易于记忆。 第三：能够简洁的像学生展现完整的知识结构，有力于学生的阶段复习、期末复习和总复习。 第四：有助于培养学生想象、联想、推断的能力，能开发学生的智能。2）运用图示法应注意的问题第一：图示法要和讲述法、谈话法等方法配合起来使用。第二：在各种图示中，地图图示不是每节课都有的，信号图示使用最多，信号图示的符号格式要前后统一，让学生看的懂，记得牢。第三：图示法要求图示简单，文字简练。信号图示一般只用词组，不用句子。一个概念设计一个图示，让学生便于记录和记忆。第四：教师运用图示法时，应根据教材的特点和教师自身的特点而选择。 3、图示法的适用范围： 第一：把文字叙述的抽象的历史内容用图表的方式展现出来，帮助学生理解和记忆。第二：对于教科书中难以理解的问题，可用图示的办法化难为易，帮助学生理解。第三：对教科书中内在联系复杂的内容，可用图示的办法化繁为简，便于学生理解。第四：在同一时期出现了较多的同类现象。头绪多，零散难记，容易混淆，就可以画出图表，做到脉络清晰，易于学生掌握。（五）四字三段教学法： 四字：读、讲、议、练。三段：学生阅读、师生讲议、课堂练习。第一段：学生阅读：教师根据课堂教学的需要，确定阅读的范围和重点，让学生进行阅读。时间约10分钟左右。第二段：师生讲议：由教师设计好有启发性的问题，引导学生进行议论（讨论），教师结合学生讨论的情况，就重要的史实和较为复杂的问题进行补充和讲解。时间约25分钟左右。第三段：学生练习：由教师提出各种形式的作业题，由学生组织答案。约10”优点：它从课堂教学的形式上保证了学生的阅读活动，防止了教师一讲到底的做法。整个讲课由师生共同完成，课堂气氛活跃，学生学习的积极性高，有利于培养学生的阅读能力及理解问题和表述自己的思想的能力。 应注意的问题：教师在课前要认真的钻研教材，结合学生的实际情况设计程序和问题，补充讲解重点的材料和意见。（六）四段式教学法： 是杭州教育学院茅蔚然借鉴前苏联维尔果茨基的教育心理学，博采国内外多种学派的优点总结出来的一种教学法。其课堂结构：第一段：规定学生在57分钟内各自根据教师提出的问题阅读教科书，用红笔画出人名或重点，用蓝笔画出重要年代或地名。教师检查两个学生作业完成情况。第二段：教师精讲新课2528分钟。第三段：引导和鼓励学生听完新课后思考、质疑。约5分钟。第四段：进行课堂作业，约5分钟。其优点：组织形式活泼，灵活多变，能引起学生的学习兴趣，使教师的主导性和学生的主动性都获得充分发挥，达到了教和学的统一；在45分钟内，学生动脑、动口所占的时间较多，反复阅读课文三次以上，有利于学生掌握自学的方法。（七） 最优中学教学方式试验法：由武汉师范学院黎世法提出来的，又叫做“黎氏六课型单元教学法”。基本做法是把教材划分为若干单元，然后各单元按六种课型进行教学。即：自习课：学生根据教师的安排，在课堂上自学新教材；启发课：教师进行重点讲解； 复习课：教师在课堂上指导学生进行独立复习； 作业课：教师在课堂上指导学生独立完成作业； 改错课：在课堂上师生共同批改作业； 小结课：将知识、技能概括化、综合化。这种教学方法，通过学生的自学、教师的讲解、答疑辅导、练习和阅读等相互结合的教学过程，可以使一个单元的内容反复出现，广度和深度不断增加，这既符合循序渐进的原则，也符合巩固性原则，有利于教学质量的提高。（八）掌握学习法形成性目标教学这种教学方法的理论来源于美国教育学家、心理学家布鲁姆的“掌握学习思想”。掌握学习法，是在教学目标指导下，以教学评价为动力的教学活动。它把课程分成一系列的学习目标，然后制定每一单元甚至每一课时的教学目标，根据教学目标，确立知识点。根据布鲁姆的认识理论，把知识点按照需要达到的能力，分成识记、领会、运用、分析与综合、评价五个层次，传授知识的活动，是围绕着既定的教学目标展开的，这种方法也称为“形成性目标教学” 。其课堂结构：第一：知识回顾：又称题前矫正。在讲新课之前，利用57分钟的时间来矫正上节课没有掌握准确的知识。第二：达标教学：即讲授新课。新课的讲解与传统的讲述法不同，它的特点是围绕教学目标进行，特别是按照教学目标的不同层次对应不同的教学方法。一般用2025分钟。第三：强化目标：也称集体反馈。它在新课讲完后进行，形式多种多样。时间一般是5分钟。第四：形成性测试：形成性测试是随着教学进程进行的考试，即讲完一节课后，教师根据本课教学目标，设计一套标准化试题，检验目标通过率，为下一节的题前回顾做准备。课堂教学应变是指教师针对课堂教学学生听课的情绪变化以及出现的偶发事件迅速做出反应，并巧妙的加以解决，使讲课和听课在思路和情感上始终保持一致的一种策略艺术。它由事件和反应两部分组成。一、课堂教学偶发事件的类型：1、外扰型：课堂教学不能完全隔绝外界的干扰。2、困扰型：教师口齿不清，或内容讲解不清；或板书跟不上而引起的。3、失误型： 教师课堂上出现讲解错误，或临时发问偏离了原来的教学计划引起的。4、分心型：由于教师讲的时间过长，或由于学生自控能力差造成的。5、风头型：个别学生有意为难老师，或和同学打闹，以表现自己。6、恶作剧型：有的学生对老师的做法不满或是有成见，在课堂上伺机发泄，或在课堂上故意捣乱造成的。二、教学应变的基本技巧：1、停顿法：也叫短暂沉默法。适应范围较广，当课堂出现窃窃私语、个别学生注意力分散等情况时，教师突然停止片刻，引起学生的注意力。2、提醒法：可以边讲课边走到学生身边，亲切的摸摸学生的头，或用手轻轻的敲一下他的书或课桌，使其注意力转移到学习上来。 3、提问法：临时让上课不听讲的学生回答教师提出的较难的问题，使他答不上来，以此提醒他专心学习。 4：共探法：课堂教学时，教师出错时，可以请同学帮助查找错误。 5、悬挂法：课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，可以把问题挂起来，然后学生课后去寻找答案，以便学生继续专心学习。 6、调整法： 上课时没能按照原计划的课堂结构进行，可适当调整。 三、教学应变的基本策略1、有意忽视法适合于某个学生的破坏性行为中暗藏着想赢取他人注意的愿望，采用此法，实际上就是向该生表明，教师对他的行为完全可以保持泰然自若，使之自讨没趣后改变这种行为。2、目光注视法当教师捕捉到有行为不当的学生的眼光时，立即以一种表示不满的、强烈的、连续的目光接触该生的目光，使之意识到教师已经注意到他的不良行为。3、身体逼近法是指教师逐渐向行为不当的学生逼近。事实上，教师只要表露出开始向行为不当的学生走进的意向，就会使该生的不当行为迅速改变。4、变换音量法教师运用多种音量技巧如声调的变化、语言的高低、强弱，以及速度和停顿来控制、捕捉和保持学生的注意力。此法适应个别学生精力分散、注意力旁移的现象。四、教学应变技巧的特点1、突发性：即课堂事件出现具有散漫性和随机性强的特点，它往往是突然发生的。因此教师不可能事先造好准备。2、快速性：当某一偶发事件发生时，教师必须以最快的速度予以处理。快速性时教学应变的灵魂。3：准确性：应变不仅要快，还要准，即要对症下葯，抓住问题的症结所在。4：巧妙性：既能因势利导，又能掌握分寸，做到适度、适时、适情。5、晓喻性：应变的最终目的不在于使学生哑口无言，而在于开通思路，启迪思维，使师生取得认识上的一致，使学生心悦诚服并产生内化反应。五、教学应变的基本原则：第一：临变不慌，尽量“冷处理”。课堂上出现偶发事件，要善于控制自己的情感，约束自己的行为，抑制过激情绪，是教师不可或缺的心理品质，也是衡量应变方法与技巧高低的尺度。第二：出于爱心，不要激化矛盾。教师在处理偶发事件时，要注意把严肃、善意的批评与信任、积极的鼓励结合起来，把尽量多的要求和尽可能的尊重结合起来。 第三：因势利导，化消极因素为积极因素。处理偶发事件时，要注意发现和挖掘事件本身所包含的积极意义，然后顺势把学生引向正路和逆势把学生拉向正规。 第四：实事求是，不文过饰非。课堂上，有些偶发事件是学生和外部环境造成的，也有一些是教师讲课失误造成的。当事情发生时，应当实事求是，心胸坦诚，或从错误中引出教训，或设法巧妙更正，将事故化为故事六、历史课堂上的意外问题：（一）“意外问题”的种类1：史实类的“意外问题”是学生对历史教科书和历史教师的叙述产生质疑，要求了解更多的内容，从而提出的问题。第一、针对知识的细节提出问题。第二、问题涉及到历史知识的深度。第三、问题超出了历史知识的范围。问题的指向扩展到教材范围之外，突破了中学既定知识的界限，触及原本不属于教学内容的成分。 2、认识类的“意外问题”是学生在认知发展中运用思维能力对所学知识加以评判，对教科书和教师的叙述和阐释提出的质疑。一种是对既定历史知识的质疑。显示了学生对历史记述的不认可，以至怀疑所学历史知识的真实性。另一种是在历史评价上的疑问。这主要表现在对史实的评价上，学生不认同教科书中的写法或教师的说法，提出自己的见解和观点，引发争论。这类“意外问题”，是对公认的、权威的、现成的说法提出质疑。问题本身带有一定的探究性和的争议性。学生提出的问题还有两类也是“意外”的：一类是属于对历史的假设。另一类是类似对历史的神入。两种情况具有发散性、猜测性的特点。（二）历史课堂上意外问题的特点：（1）问题是临时生成的。提出问题的学生，也没有事先的考虑和准备，而是在教学的过程中即刻想到了的。（2）问题的直觉性和针对性较强。提出的问题与学生的直接判断有关，而且直接针对教师讲述的内容。（3）这些问题学生普遍感兴趣。尽管其他学生并没有想到有同学会提出这样的问题，但问题提出来后随即引起共鸣，大家都非常想知道答案。（4）问题是教师想不到的。虽然教师可能有着一定的教学经验，在备课时也认真做了准备，但学生在课堂上提出的这类质疑，教师完全没有想到。（5）问题让教师感到困惑。对于教师来说，这些问题有点古怪、刁钻，教师不知道如何解答；又由于问题具有突发性，使得教师不知道该怎么应付，只靠教师的教学经验和应变能力还不足以应对学生的问题。 （三）学生提出“意外问题”的原因1、与学生的认知习惯和思维特点有关：首先，与学生的直觉思维有直接关系学生提出疑问与他们的常识有直接的关系，他们是以经验判断来辨别所学知识的。当学习内容与学生的经验发生冲突时，他们就会发现问题。其次，与学生的形象思维有关学生在接受历史信息的过程中，通过联想和想象将抽象的历史信息活化。如果有限的信息限制了学生的形象思维运作，他们的头脑中就会产生出问题来。再次，与学生逻辑思维方式有关。学生是以他们的逻辑思维的方式为基础，对要认同的新认识展开进一步的思考，如果新认识符合他们的思维逻辑，便能够将其同化到认知结构中；若是有不相符之处，就会提出自己的看法，或质疑所要接受的历史评判。总之，从学习主体的角度而言，学生在认知、思维上的基础、方法、特点、习惯等，导致了他们在学习时提出问题2、与历史知识的特点有关第一：中学历史知识的“度”与“层面”所决定的。中学历史知识所具有的体系、结构、层次，所涉及的范围、广度、深度，是经过教育者的挑选、编排、组织，这种相对系统的历史知识无法满足学生对深层知识的需求。第二：与既定知识对教师学养的影响有关。中学历史知识，使教师的学科知识结构和学养逐渐固化在圈定的知识体系中。教师为完成教学的任务，往往关注于中学知识体系内的内容，对其他相关或表面不相关的内容则有所忽略，学科素养渐渐转为教学的固定套路 。3、与课堂氛围和师生关系有关教学氛围是学生能够提出问题的重要条件，教师的民主作风、课堂上的宽松气氛、班集体的活跃风气等，都可以促使学生积极地学习与思考，使学生主动提出问题来。 （四）、“意外问题”的教学意义第一、学生头脑中历史情境的生成，是建立在具体的历史信息的基础上的。信息越具体、全面，越有利于学生形成历史表象。因此，教师在教学时，应注意史事的过程、脉络、重点、细节等内容及其相关材料的提供，以有助于学生探寻到历史的实际。第二、学生的认识是以原有的经验判断为基础的，从学习与发展的角度上讲，教学就是要对学生的经验判断加以激活、丰富和提升。因此，教师有效地利用学生已有的知识以及思维的方法、习惯，主动地设计和提出有探究意义的问题，以引导学生积极思考，促进学生在学习时进行正迁移，从而导致他们的认知结构发生新的变化。第三、中学历史知识体系是相对成型的，它只是一个搭建起来的学习平台，这就要求教师既要对其重视，又要不被其限制。否则教师的专业素养难以拓展提升，学生的学习需求也难以满足，甚至会脱离了历史学习的本意。所以，历史教师要将学科素养看得与教学理念同样重要，注重加强自己的史学功底。第四、教学是教师与学生双边的活动，师生的互动、交流和合作是教学活动展开的必要条件。而当学生在教学关系中的主体地位被重视起来，主动地进行思维，积极地参与教学，这应该是教师乐于见到的。学生的主动探究，也需要教师不断地调整自己的教学策略，更好地完成教学的任务。一、历史知识的特点所谓历史知识的特点，主要是与其他学科相比较而言，也是历史知识结构本身所固有的，历史学科比之其他学科有着鲜明的个性特点，这些特点决定着历史教学的原则和要求，决定着历史教学法的研究对象和性质。 （一）科学性与真实性的统一：历史学科的科学性，体现为这一学科传授的知识内容和讲述的思想倾向具有鲜明的无产阶级性。历史学科属于社会科学，它不同于自然科学，从一定意义上说，自然科学是没有阶级性的。历史学科是一种意识形态，其内容包括政治、经济、军事、思想、文化、艺术，这都属于意识形态方面的内容。在阶级社会中，历史是追求着自己目的的阶级、集团、个人活动的历史。研究历史离不开阶级观点。人类历史发展的客观规律的趋势，是和无产阶级的根本利益一致地。无产阶级的历史研究和历史教学是在充分尊重历史事实的科学基础之上的，是科学性和真实性的辩证统一。马克思主义的史学理论和历史的真实性是高度一致的。历史研究和历史教学中俞是尊重史实，就俞能体现它的真实性。 （二）过去性和现实相的统一：历史是人类社会发展的过程，是过去了的人类的社会实践活动，“历史不能重演，”体现了历史学科过去性的特点 。历史学科有别于技术学科，也与社会科学中的经济学、法学等学科不同，前者可以进行实验，后者可以做现实的社会调查，而历史学科既不会自然的重演，也不能借助实验手段人为的使它再现。历史学科所含的古今中外的历史知识，都已经成为历史的陈迹，只能间接认识，无法直接体验。这是历史知识过去性的特点。历史知识的过去性与其客观性有些历史研究者和历史教学工作者认为，历史既然是过去的东西，就不会有什么客观标准，就可以任意扮装、改铸。胡适说过“历史是一个百依百顺的女孩子，任你涂脂抹粉”。当代一些历史学家则认为，历史现象真是“支离破碎，凌乱不堪的一团，许多民族、许多文化都是一堆数不清、说不尽的历史事实。”这些观点的共同特点，都以历史学科的过去性来否定其客观性，最后必然导致不可知论。现实生活是了解历史的一把钥匙，正如马克思所说的。“研究资本主义社会，就可以透视以前社会的经济结构和社会关系”。已经成为过去的历史，必然打上时代的印记和具有时代的特征，因此，教师在教学过程中，必须用历史唯物主义的原则去分析问题，即，一切以时间、地点、条件为转移，对历史现象作具体分析，通过历史教学，清楚地呈现出历史的时代特征，切忌“以今废古”。（三）规律性和具体性的统一：具体是相对于抽象而言，历史学科从内容上讲，要比其它学科更具体。它通过具体事件的时间、地点、人物、事件的讲述，以达到知识教育和思想教育目的。社会生活本身是具体的，也是丰富多彩的，这决定了历史学科的具体性。历史学科具体性的主要表现是个性化。历史学科的教学内容在编排中始终贯彻这个性与共性，特殊性与普遍性的矛盾统一，其基点放在了个性和特殊性上，历史教科书就是以个性和特殊性来反映共性和普遍性。 在中学历史教学中，强调具体问题具体分析，帮助学生了解历史个性，进而掌握历史共性。只强调历史具体性还是很不够的，学生只掌握一些零碎、互不联系的知识点，必须把各个历史事件的前因后果，矛盾各方面的内在联系、矛盾发展过程等问题搞清楚，才能了解事物发展的趋势，才能因势利导，使他们自觉地顺应历史发展的规律进而积极推动历史的发展，这样学习、研究历史才有科学意义。（四）广博性和专业性的统一：历史学科本身的专业性是很强的，有自己系统、专门的研究内容。但与其他学科有所不同，其他学科都是以自然现象和社会现象的某一方面或某一部门作为自己的教学内容，传授的是某一特殊领域的知识。历史学科的教学内容具有广博性，它是综合的、全面地、无所不包的，他涉及政治、经济、军事、文化科学技术等各个方面，这些内容又有着纵横交错的内在联系（五）历史的系统性与时序性的统一一：中学历史的教学过程：中学历史的教学过程具体的说包括以下五个阶段：即感知具体的历史知识阶段理解规律性的历史知识阶段运用历史知识阶段巩固历史知识阶段检查历史知识阶段 （一）感知具体的历史知识阶段感知具体的历史知识阶段，即学生感知历史表象，是形成历史概念的奠基阶段。什么是历史表象？历史表象是一种映像，它是历史事件、历史人物活动等客观社会现象在人们头脑中的反映和再现。简单的说历史表象就是人们对历史活动的映像。它属于感性认识的范畴。历史表象与一般意义上的记忆表象不同。历史表象只能根据语言文字的描述和图象示意及历史文物的展现，形成一种综合加工而成的表象。本质上是一种再造想象，其生命在于想象。历史表象的可塑性比一般的记忆表象要大，它受教师知识水平、学生的生活阅历和知识水平的影响，这样历史表象就呈现出种种差异性。 如何帮助学生形成历史表象？第一、要注意直观教具的运用和发挥语言的直观作用，并使两者结合起来。第二、要注意借助学生已有的社会生活经验，引导他们进行正确的想象思维活动。第三、要注意选材的典型性，精心组织教材，使历史表象呈现的鲜明、突出。总之，历史表象的形成是学生学习历史的起点，学生头脑中的历史表象越丰富、生动、具体、正确，就越有助于理解和掌握科学的历史知识。 从认识论的角度看，历史表象的形成，为学生提供了生动的思维材料，它是历史概念形成的基础。1、历史概念在历史教学中的意义：第一、明确历史概念，是学生理解和掌握规律性历史知识的基础。历史概念在了解历史现象到认识历史规律之间起着中介和桥梁的作用，帮助学生掌握和积累历史概念，是学生掌握历史规律的基础。第二、加强历史概念的教学，有助于提高学生分析问题、理解问题的能力。历史概念的形成过程，是学生从感性认识上升到理性认识的过程，要使学生明确的掌握历史概念，就必须引导学生对具体史实进行分析、综合、抽象概括的推理性思维，因此，引导学生运用历史概念，是提高学生的分析、理解及解决问题能力的重要途径。历史课培养和发展学生智能的要求，正是在帮助学生形成和利用历史概念的过程中实现的。2、形成历史概念的方法： 第一、归纳综合法。其做法就是在讲授教材内容时，对基本史实边讲边议，夹叙夹议，然后进行归纳综合，找出其内在联系，抓住其本质特征，做出小结式的概括，形成明确的历史概念。第二、实例论证法即先提出命题，再以具体史实加以说明来明确历史概念的方法。这种方法最多的是用于阐述名词性历史概念的讲述法。第三、分析比较法通过对历史现象的分析比较，从而揭示历史本质，阐述历史概念的方法。一方面通过分析比较找出历史现象的异同点，使历史事件和历史人物的个性更加突出，加深学生的理解；另一方面进行分析比较，涉及新旧知识之间的联系，这有助于学生分析巩固历史知识和提高对历史知识的认识3、形成历史概念的要求： 历史概念有其特定的科学含义和自身