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初中语文经典文本研读之一：散文 文类解说 散文是个“文类”概念而非“文体”概念，也就是说它是个大家族，其中包含着面目与性格各异的“文体”成员。对于散文的定义，学界迄无定论。有广义的、中观的、狭义的。初中语文课程体系中的“散文”，取一个中观概念：属于文学作品范畴，是那些具有文学色彩的，形象、情感、审美特点比较明显，又非小说、诗歌类的作品，而不限于狭义的抒情散文。 散文形式自由，取材广泛，写法灵活，风格多样，重在表现作者对生活的感受，具有构思的灵活性和较强的抒情性。包括写人叙事类、写景状物类、议论哲理类的散文。短评、小品、随笔、特写、游记、书信、回忆录等都属于散文。 既然属于文学作品，那么散文研读，可界定为一种审美阅读，而不是着眼于信息筛选和处理的信息式阅读。 本体知识 调查显示，在当代中国几乎所有受过中等教育的人（无论是不是语文教师），若问散文的特征是什么，张口即答“形散神不散”，可见这句话影响之深。实际上，这句话有很大的局限性，我们不能再用它来概括散文的本质特征。 为什么“形散神不散”不能视为散文的本质特征？ 不可否认，这个观念有时代（60 年代）的烙印，是对杨朔散文为代表的一批散文特点的概括。比如荔枝蜜，无论怎样迂回铺垫、欲扬先抑（“形散”），最后都归结到“歌颂劳动人民”的中心上 （“神不散”）。 显然， “形散神不散”适用于那些千回百转而“卒章显志”的散文。 从古今中外大量的作品实际看，“形散”者，未必散，如背影，集中回忆一件往事，并不散。 “神不散”，又作何解释？许多优秀的散文信笔抒写，未必有统一的中心。如藤野先生，并不是所有文字都为表现藤野先生服务，放在朝花夕拾的文集里来看，藤野先生集中回忆作者在日本留学期间的生活， 而这段生活及其回忆里， 并不是只有藤野先生， 还有留日时期的各种经历、见闻和感受。文中既表达了对藤野先生的感激、怀念，也充溢着一个弱国子民的耻辱感，而这正是促使鲁迅弃医从文之人生转折的关键。文章劈头一句“东京也无非这样”的“也”字，已然流露了深深的失望情绪。所以，教读藤野先生，如果按照“形散神不散”的路数来分析，一切材料（“形”）都聚焦到“怀念藤野先生”的中心（“神”），不仅牵强，而且容易忽略作者更为复杂深刻的内心感受。众所周知，越是优秀的作品，越有咀嚼不尽的内涵与细腻驳杂的感受。比如散步，把“中心”归纳为“亲情”、“和谐”、“孝道”、“责任”、“生命”， 都有一定道理。 这哪是一个“神”字聚得？现代阅读观强调： 积极的阅读，尤其是文学作品的阅读，应有更多的开放性与个人体验。“形散神不散”的分析 框架却往往既简化了作者也愚化了学生， 把作品丰富的意蕴简化、 窄化、 抽象化、概念化为“一言以蔽之”的“中心思想”，实属可悲！ 已有无数论者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点，如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散”“形神都不散”“形神俱散”。看来，如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释力，它也只是从选材、布局、结构的角度揭示了部分散文的形式特征。但形式特征本身就不足以代表一种文体的本质， 正如我们不能用“分行排列”的形式来概括诗歌的本质一样。揭示一种文体的本质特征，应该从更为内在的肌理出发。五四时代的“美文说” （周作人）、 “性灵说” （林语堂）， 新时期的“真情实感说”（林非）、“文化说”（楼肇明）、“内向性说”（刘锡庆）和“诗性本体说”（陈剑晖）等有影响的散文本质特征论，无不是从内在肌理出发的。 散文的本质特征贵在有“我”。 读散文，要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特发现。 1.为什么“贵在有我”可以视为散文的本质特征？ 从现代散文诞生的那一天起，无数论者就已在反复强调散文有我的本质特点。如：现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。现代的散文，更带有自叙传的色彩。郁达夫 散文姓“散”(散行成体)名“文”(文学)字“自我”。刘锡庆 小说重在客观再现，作者的主观感情是隐藏在故事和叙述背后的；诗歌，要么主张无我，要么自我的感情经过了过滤、夸张与变形，而且诗人的情感也可能是概括化的。而散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依赖其独特境遇所发生的极具个人色彩的感触、思量，必须向读者坦诚真实的自我，所以散文最难作假。换言之，背影中的背影，是朱自清眼中的背影，是朱自清心灵中独有的镜像，是其他人从未见，也是平日的朱自清所未曾见过的背影；幽径悲剧中对古藤喜爱、对古藤萝被毁的愤慨，也只是季羡林极具个人化的情感和思绪。可见，散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，都落根在“我”在“这一篇”通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。 散文不祈求成为公认，阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，就是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文实则就是心与心的碰撞、交感。 2散文中没有主人公的问题 从“贵在有我” ，引申到散文教学的一个问题：散文中没有主人公。散文教学的关键不是抓人物，而是找到作者最想说的那句话。这一点，对于叙事类散文尤其重要。比如阿长与山海经，分析阿长的形象，就不能用小说的客观分析法，而是要时时处处注意这是鲁迅眼中的阿长，比“全面分析阿长的性格特点”更重要的是，把握鲁迅对阿长的情感变化的脉络、理解其情感的强度和品质。 某教师执教散步，主要教学内容是让学生分析四个人物的性格，并各用一个字概括。学生很容易想到了“母慈”、“子孝”，“妻”的性格概括就难点儿了，经过启发找到了“贤”字，最费劲的是“孙”，教师百般启发、学生一派茫然，教师只好自己说出“乖”字。但文中的小孙子给人印象更深的是活泼可爱而非乖巧温顺的一面， 难怪学生想不到。 而且， 就算这样概括出了人物性格，对于感受文中弥漫的情思，又有什么价值呢？ 散文的发展趋向日益重视“理性” 、 “理趣” 。 关于散文，有各种各样的说法，通行的说法：散文抒发了作者的情感。因此，有人说“散文的最大特点是抒情” ，这句话并不确切，因为散文的魅力，还在于情感体验之中对社会人生的一种领悟。 （1）从当代散文创作的成就看，文化散文、学者散文、历史散文大量涌现，加强了散文的理性成分。 （2）从散文理论研究的观点看，众多学者在强调散文的理性成分。 如：王先霈在其主编的文学文本解读中，论及散文的特点，首先强调“情思”和“理趣” 。 孙绍振把散文划分为三类：审美、亚审丑（幽默）、审智。 王开林：散文，是“哲学的近邻” 。 （3）从散文发展史的角度看，现代散文肇始于议论。 （4）从中学语文教学的实际看，教师们对文本解读的肤浅（解读不到位）、 标签化（解读错误），教学实践中的片面强调感受，都可根源于对散文感悟中的“悟” 、 “情思”中的“思”缺乏重视。 当然，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接议论，而是寓理于事、于情、于景、于物。换言之，散文中的思想感受是充满情感浸染的思想，而不是纯粹的理性的思考与辩证，它和散文的形象性，并不矛盾。以背影为例，肤浅的阅读都知道本文表现了父爱，作者为当年没有及早意识到这一点而追悔，但要真正体会作者心情的沉重， 就要仔细品读父亲艰难爬月台的细节描写 （注意 “探” 、“爬” 、 “攀” 、 “缩” 、 “微倾”等词），正是这形象生动的描写震撼了我们的心灵，让我们对父亲肃然起敬。 因此，散文教学时要不断警惕“思想先行”、警惕架空分析，同时牢记：文学用形象说话，只有当文学形象打动了学生，思想的撞击才能深刻。 散文的语言特点优美凝练，富于文采。 所谓优美，就是指散文的语言清新明丽，生动活泼，富于音乐感，行文如涓涓流水，叮咚有声，如娓娓而谈，情真意切。所谓凝练，是说散文的语言简洁质朴，自然流畅，寥寥数语就可以描绘出生动的形象，勾勒出动人的场景，显示出深远的意境。 如话家长，娓娓道来，不像诗歌那样用“陌生化语言” ，跳跃性语言，不像小说那样主要运用生活语言，散文语言有作者的精心锤炼，讲究文辞、气势，力求写景如在眼前，写情沁人心脾。所以，散文的语言是最本色的也是最优美的，是最值得也最适合学生揣摩与学习的。 散文教学时，我们理应带领学生批文入情，努力训练学生细读文本、品味语言的能力。这就要求教师首先要有敏锐的语感，如果教师自己缺乏强烈的语言意识和敏锐的语感，也就无法培养学生的语言意识和语感。这个道理大家都明白，但在实际教学中，往往处理不当，落实不够。 方法举隅 1特别注意题目。 2注意开头结尾的语句。 3注意议论抒情的语句。 4注意细致传神的动词。 5注意精心照应和反复的语句。 6注意有特点的句式，包括结构复杂的复句的逻辑层次。 7注意运用了排比、比喻、反复等修辞手法的语句。 （无论教师还是经过调教的学生， 都对修辞方法很敏感， 但要注意： 讲修辞，不要停留于辞格的辨认，而要重点品味它的含义和效果。比如：讲排比，要读出排比的层次、递进关系；讲比喻，要体会喻体的特征。） 8注意标点符号、独词句、独句段。 9注意叙事散文中的景物描写。 （一般而言，景物描写最能体现语言表现力的细腻传神。如散步 ，除了关注人物描写，其中的景物描写散发出生命的气息，我们不应忽视。 “这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西生命。 ” ） 当然，对文学语言的欣赏角度是很多的，诸如“简笔与繁笔” ， “非逻辑性语言” ， “数量词与衬字的使用”难以尽述，需要老师们带领学生批文入情，高度重视语言文字的品味。 散文教学 散文，作为一种“边缘、杂交文体” ，因其多元、丰富、自由等特性，很自然地成为语文教学的第一文体。 如何进行散文教学？也许一时难有定论。但一些研究者或散文作者关于散文的研究及体会进入散文教学研究视野后， 将会有利于散文教学水平的提升。 例如，张晓风认为，读者在阅读散文时，希望读到如下东西： 1希望读到好的文笔，好的修辞。 2希望读到对人生的观察和体悟。 3希望隐隐如对作者，想知道作者的生活、见识和心境。 4希望收获到“感性的感动” ，也希望读到“知性的深度” 。 类似的意见可能有助于教师确定合宜的教学内容。 当前散文教学的问题当前的散文教学，似乎被散文的两栖性（既具有文章的特性，又体现着文学的特性）深深困扰而不得要领。从“教”的角度看，其存在的主要问题如下： 1.散文教学不符合散文体式。 对散文的文体特征把握不准确，把散文教成小说，教成说明文、议论文。当然，这类现象似乎已有减少的趋势。在此，更值得提醒的是，语文教师在教学中应该坚持学科特色，要把语文课上出“语文味” ，切莫耕了别人的田，荒了自己的地，千万不要把语文课上成其他什么学科的课。 2.散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性。 把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。 散文“贵在有我” ，对于作者独特的情感体验，切忌标签化的概括，要把握每一位作者、每一篇散文情思的独特与深刻。 比如背影、傅雷家书都是讲父爱，但不同作家体验的父爱必然有所不同。 背影表现父爱的特殊性在于：父子隔阂的心理阴影以及时空距离带给回忆的过滤作用，死亡背景下的强烈悲怆等等；而傅雷家书表现的也不是一般的舐犊之情，而是傅雷这位知识分子人格精神的展现。许多老师在这类课上力抓“父爱”这个共性，引入了很多课外材料（如油画、歌曲），一味渲染亲情的伟大，虽然起到了煽情效果，却没有抓住“这一篇”作品情思的独特性和深刻性。 3.不注重散文中蕴涵的情感而只关注散文中所涉及的事物。 这一类现象尤为突出。散文是文学作品，是抒发作者的情感的，而不是解说文本中所涉及的对象的，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中心中特殊情境中的独特的感觉。因此，我们必须思考：学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上，还是放在通过对象的描写所抒发的作者的情感上呢？换句话说，是看“景”看“物” ，还是看体察景物的那个人、那个人的心情呢？ 许多老师教济南的冬天，常常把焦点聚焦在“冬天”这个主题上，重点体会济南冬天的“暖而秀” 。事实上，“暖而秀”并不是济南冬天固有的特征，而是作者老舍在济南时期心情的折射，我们不能仅用“温晴”二字概括景物特征，更要走进作者“温晴”的心空。基于上述关于当前散文教学的问题，实则又可细化为两个“向外跑”或“走到之外” ： 1从散文里的“个人化的言说对象”向外跑到“外在的言说对象” ，也就是“走到课文之外” 。于是，感受作者的所见所闻变成了谈论我们所联想到的人、事、景、物。 2从散文里的“独特的情感认知”向外跑到“概念化、抽象化的思想、精神” ，也就是“走到作者之外” 。于是， “体认作者所感所思”变成了谈论我们所认可的思想、精神。 “走到课文之外” ，也就走到了语文之外，即“把语文上成非语文” ，把作者的言语当成跳板，或者仅仅关注其“所指” ，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句，更远离了寄托在其中的作者的“人生经验” ，势必“走到作者之外” 。 “走到作者之外”就意味着“走到人文之外” ，把作者细腻、复杂的“人生经验” ，剥离为“概念化、抽象化的思想、精神” ，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些诸如“不惧怕任何困难”之类的空话，把人文上成了非人文。 学生在课文里散乱地找东西， 教师在课堂里额外地讲东西， 既跑出了 “语文” ，也跑丢了“人文” ，这种现象在当前的语文教学中普遍存在，令人担忧。 散文教学的关键 如上分析可见，散文教学的关键是要引导学生往“这一篇” “散文里”走，往“这一篇散文”所传达的“作者的情感经验里”走。 1建立学生与“这一篇”散文的链接 建立学生与“这一篇散文”的链接，其实是阅读教学的通则在散文教学的应用。阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。这与其他科目中所说的“课文” ，有着本质的差别。我们所学的每一篇课文，尤其是散文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的，是任何类似的其他文章不许置换的。因此，学生对这一文本的阅读、理解、感受，包括对特定文字所传递的人文精神的感悟， 对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解，是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本；学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的思想情感，是理解、感受“这一篇”中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。2建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接 学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验” 。学生的经验与作者所传达的经验不同，这种不同不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生，包括语文教师也不可能具有与作者等同的经验。正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们不同，我们才需要去读作品，才能通过其作品感受、体验我们在日常生活中所没有的人生经历和经验。作者的人生经验，往往融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的， 是丰富甚至复杂， 细腻甚至细微的感官所触、 心绪所至。 从这个意义上说， “文字就是思想” 。因此，与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生借助自己已有的经验，往语句章法所传达的丰富甚至复杂，细腻甚至细微处走，唯有此，才能真正感受、体认、分享到作者传达的人生经验。 文本研读课堂回放（视频） 幽径悲剧教学实录 执教者 上海洋泾中学校长李海林 课堂观察散文教学要从“外”回到“里”幽径悲剧教什么？第一考虑的理应是它的体式。散文的特点是“自述” ，细分起来， “自述”又可以分解为两个要素：一是“所述” ，即“述”到的对象；二是“自述”这个行为。一般来说，初中生对散文的“所述”还是比较容易把握的，看完幽径悲剧，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。其实这些，只要是识字的人大都可以做到的。所以我们必须明确关于散文教学的一个重要理念：教散文，不是教学生认识散文所写的东西，而是教学生理解和体验“写”这个行为，捕捉作者写这篇文章前的心绪、写这篇文章时的心境、写完这篇文章后的心态，真正体会到作者是非要写这篇文章不可， 写这篇文章是作者的自我救赎、自我解脱、自我升华。 在幽径悲剧里，既然“自述所感之物”并没有什么特别，那么教学重点就应集中到“自述所感的方式”上，即从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，从作品的语气语调中把握作者的思想感情。说到底，散文教学要从“外”回到“里” ，从“外在的言说对象”回到“散文里” ，从被抽象化的“精神、思想” ，回到“作者的独特经验里” 。 以下列举李老师的教学引导语，相信大家一定能明白其中的奥秘： 1从“外在的言说对象”转向文本之内，即作者“个人化的言说对象” 。 什么叫悲剧？ 我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么？ 这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢？ 2.从文内的描述对象，转向作者所抒之情，即作者“独特的情感认知” 。 关于第8段 （出示图片后）同学们看了藤萝以后什么感觉？那么，作者看到这样的藤萝以后是什么感觉？ 课文中集中描写藤萝的是哪一段？ 你们喜欢“这一棵”藤萝吗？你们看作者喜欢吗？ 作者看到这样的藤萝以后心情怎样呢？ 你从哪里可以看出作者很快乐？ “大有直上青云之概” ， “颇有万绿丛中一点红的意味” ，你们从这里可以看出作者的心情吗？ 为什么引用古诗句，就表达了作者的快乐、开心呢？ 关于第11段 其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段？ 我们今天读他的文章，能理解他的痛苦吗？能理解他心中的情感吗？ 3.从作者的直接抒发，转向“个性化的语句章法” ，体会情感的细腻处。 同学们，到了这一步就到了我们这节课的重点。 读散文， 就是以己之心， 体贴作者之心。 那么， 我们怎样体贴作者之心呢？ 找作者直接的陈述。 你们看课文11段到16段，把凡是有“我”的句子找出来。请同学们把28句中表示心理活动的动词的句子画出来。 要看它的话外之音，言外之意。 同学们，我们听话要听音，看文章要看作者的语气语调，这些都是隐含在字里行间的。 你们读一下课文的第 15 段，看看这一段是什么样的语气语调？这个语气语调给你什么感觉？你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情？ 同学们把自己的感觉填到这张表上。 你觉得这是一种什么语气语调？ 其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看， 还有哪里？ 作者说自己是一个没有出息的人，你们觉得作者是没有出息吗？ 那作者为什么说自己没出息呢？ 除此之外，这堂课有几处师生讨论也相当精彩，比如： “它既无棚， 也无架， 而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上， 盘曲而上，大有直上青云之概。 ” “所有这一些偶然性都集中在一起，压到我的身上。我自己的性格制造成这一个十字架，只有我自己来背了。 ” 在对以上两句的体认中，李老师高度重视学生对语言文字的品味，努力引导学生在文字间抓“情思” ，借助自己已有的经验，感受、体认、分享作者传达的人生经验。 如上，李海林老师执教幽径悲剧正是从“外”回到“里”的自觉实践。 这节课的思路清晰，教学内容的落点明确，可以明显地看出三个节点，这三个节点标志着三次转向。真正实现了引导学生往“这一篇”“散文里”走，往“这一篇散文”所传达的“作者的情感经验里”走的目标定位。 小 结 没有规矩不成方圆，明确语文文本解读的边界，让语文回归本位。 一切文学皆人学。 散文的研读绝不是信马由缰， 散文的解读惟有立足于 “人”的解读，方可成就边界。对文本解读边界的确定即是对语文教学内容的确定，这个过程本身就是一个还语文本来面目的过程。也只有敞开文本解读的边界，才能重塑语文课堂。语文课堂唯有前进在解读边界不断突破的过程中，才能寻求其时代的意义，只有在一次次地冲破与确定的过程中，才能使我们的课堂变得灵动且有生命力。 老师们，如果我们能在初中三年的散文教学中，立足于“人”这个基点解读文本、组织教学，带领学生感受审美趣味，提高鉴赏能力，丰富精神世界，敏锐细腻语感，必将利于学生的终身发展和精神幸福。倘能如此，功德无量！