浅议精读课与略读课教学.doc

浅议精读课与略读课

教学中，老师们已习惯于或者说比较擅长于精读课文的教学，而对于略读课文有时则显得有点无所适从，要么是把略读课文当作精读课文一样深挖细掘，要么是走马观花匆匆过场。那么，在教学中到底该如何把握略读课文呢的？
全国小学语文教学专家沈大安先生认为：略读也就是大略地读，可以叫粗读。体现在教学上，就是不求精细、全面，但求大致理解、大致掌握即可。教学步骤也相对粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读，选择一两个点，重点学一学；三读，让学生自主地、自由地阅读，重在运用阅读技能，享受阅读乐趣。著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。专家的意见是一致的，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。这是大的基本方向，在这个大的方向指导下，该如何看待略读课文的作用，怎样进行教学，细节怎么操作呢？
一、略读课文的编排意图及其教学目标。
（一）选材范围
略读课文一般是选择故事性较强，文字浅显，趣味性浓，比较容易引起学生的兴趣，又便于阅读理解的故事性作品或社科类作品。
（二）略读课的教学目标：
一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。
（三）编排意图
编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。
从教材编写要求来看，略读课文和精读课文共同承担着深化单元训练重点的任务。略读课文编排在每单元中，目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力，发挥略读课文总结与延伸的作用。略读教学为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。
二、略读同精读的关系
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。
三、略读同精读的区别
（一）基本模式
1、精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在这个基本式的基础上，可以有许多变式。对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。
2、略读课：更需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法。如，一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批比，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发的，可以是好词佳句的，可以是文章写法的，可以是读书方法的），积累语言。
（二）主要特征
精读是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征，重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化，教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习中，将知识转化为技能。
四、遵循原则：
《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。由此可见，略读课文有着重要的教学地位，并非“鸡肋”。那么上好一节略读课须遵循以下原则：
（一）弄清略读课与精读课教学的区别.即把精读课学生学到的读书方法用到精读课上,让学生自学为主.对于高年级应多让学生谈谈自己学后的感悟,培养学生的自学能力与思维能力.
（二）弄清教师的地位.在略读课上教师是配角,学生是主角,起穿针引线作用,如何能发挥的更好,教师在备课时就要弄清,哪些需要你说,哪些是彻底放手的.
（三）备课要扎实.有的教师可能会觉得略读随便背背就行了,基本上是让学生自己解决阅读提示的问题就行了.可是我认为阅读提示的问题学生自学时就能解决,我们又何必要问能?因此我们在备课设计问题时就要站在学生的角度考虑、设计问题,设计的问题要有价值:另外我们要比学生懂得更多,这也就要求我们备得一定要扎实,别仅仅是停留在教参给的资料中,要有一定的深度,要把学生没想到的我们要备到.
五、略读课的设计策略：
（一）明确教什么：关注“三点”：
1、文本内容的重点（文本内容的重点就是一篇文章的“神”，是文章的题眼所在，是文章的中心所在）
2、文本在表现形式上的特点（每一篇课文都有自己独特的表现形式，如有的课文是表达生动，有的课文是用词准确，有的课文是首尾呼应，有的课文是借物喻人等等。
3、关注学生理解上的难点（文本内容的重点，关注文本在表现形式上的特点是从教师的角度出发，那关注学生理解上的难点是从课程的主体出发，是略读课文的重点教学内容。课堂教学中，先学后导，以学定教，根据学情、学况、学态，动态生成教学内容。）
（二）强调板块推进（在重点、难点、表达方法上设计板块。不是平面的推移，而是递进的推移举例：），采用诸如“整体感知－自读自悟－交流点拨－积累拓展”板块设计方式，不太追求环节之间的逻辑联系。
（三）强调局部的精读，可以抓住某一有价值的训练点集中火力，重锤敲击，别的方面可都不涉及。
略读课当然不反对朗读，相反，对于课文精彩片段，需要朗读，提倡朗读，但更大量的应采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视，速度快于朗读。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，斟酌语调，考虑停顿等等，便于将注意力聚焦于学习的内容。少了发音，便于静思默想。不易理解处，可慢读、重读、多读，直至理解。迅速、大量地阅读，必须借助略读，所以成为课外阅读的主要手段。略读课只有多用默读，才能担负起“桥梁”的职能。当然，多用默读，也要依据不同学段而有所区别，小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级，就应该主要运用默读。举例：
（四）强化圈批勾画，落实自读自悟。阅读时用最简洁的语言进行旁注。确保多动笔墨。动笔是个体的独立行为，伴随动笔的是独立思考。精读课固然也应有让学生动笔的机会，而略读课，教师则给予学生更多时空，通过适当指导，让学生动笔，以充分彰显学生的独立性，体现略读课的半独立阅读性质。同时，“不动笔墨不读书”是一种良好的阅读习惯，作为课内外阅读桥梁的略读课，培养这种习惯，对于学生课外完全独立阅读意义重大。
（五）联结单元主题，与单元训练要点一脉相承。精读课文是单元知识的准备，略读课文是获得单元知识后的应用。
（六）增强教学的宽度，而非“厚度”，激活课外拓展阅读的动力。由于学生的年龄小、阅历浅，教师在略读课文中涉及的知识点可以多一些，即“宽度”；（拓展资料）对于某个知识点没必要挖得那么透、那么深，即“厚度”。
（七）激发学生读书兴趣，加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。
对略读课文教学强调：“三略四重”策略。略读课文教学中“三略”是：
1、目标求简明。过高、过全、过细的目标导致教学结果是“鱼与熊掌无法兼得。”我们要求略读课文中将目标精简，抓住重点，展现阅读的增量，将文本的主要思想情感把握住就可以了，书读百遍，其义自见。
2、过程求简要。我们主张：略读课文的教学应该摒弃过度的设计，课堂教学结构要简约、要粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。
在略读课文之前，有一段文字，既自然地把学生的学习由精读过渡到略读，又提示了略读课文的学习要求和方法，使两类课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。教学中，我们要充分利用好这段“提示语”。
它为我们提供了课文学习的一般流程：读书——思考——交流。根据提示我们将教学分为四个阶段：①导人新课，回顾梳理；②初读课文，整体感知；③品读课文，学习写法；④体会品质，拓展延伸。
3、引导求简练。我们要求：略读课文教学中，教师的引导是要看学生需要不需要，最根本的要做到“放开”。要让学生更多元地理解文本就要为他们提供更开放的阅读，寻找准确的着力点，使教学更突出，更集中。
“四重”是：
1、重回顾梳理。略读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要顺利实现“行”，就得先了解“知”的程度，这就需要教师引导学生回顾，回顾本单元教学目标、精读课文中目标的体现理解、学习方法的掌握运用。即凭借“阅读提示”，引导学生对本组或本册的教材进行优化整合，通过类比，把相关的教材在内容、结构及写法等方面进行比较，让学生在比较中学习新知，这样既事半功倍，又能提高鉴赏能力。
2、重自主学习。略读课文是学生独立阅读的实践机会，教学更应强化学生的主人翁意识，更应该强调学生自读自悟。教师只在学生合作交流的过程中适当给予点拨指导，担当好组织者、参与者、欣赏者等多重角色，真正地把读书时间还给学生，让学生站在舞台中间，把精读课文中学到的读书方法用于阅读实践，逐步提高自学能力。我们应在略读课中注重对学生阅读方法的指导，不仅授学生以渔，更应“授学生以渔场”（肖川）。课堂教学要设计有侧重于阅读知识和方法技巧的指导的环节，一课一得，让学生在阅读中积累方法（跳读、浏览、探求性速读法、要求“一目十行”，整句阅读。让大脑跑在眼球前面、品味性精读法、类比读书法、几篇同内容的文章轮番阅读法，读中联想记忆法等）又在阅读实践中运用积累的方法。
3、重语言积累。积累是理解和表达的桥梁，略读课文教学中要注重学生的语言积累。纵观人教新教材，许多略读课文出自名家之手：《母鸡》（老舍）《祖父的园子》（萧红）、《我的“长生果”》（叶文玲）、《桂花雨》（绮君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鸟》（冯骥才）、《慈母情深》（梁晓声）、《学会看病》（毕淑敏）……教师要在课堂上引导学生积累经典规范的优美语言、精彩句段，做好读书笔记，便利自己习作时“厚积薄发”。语文课程标准指出：在大量语言实践中，掌握运用言的规律。因此教学略读课文，教师要在引导学生理解语言的基础上，鼓励他们大量贮存语言信息，积累语言材料。
4、重迁移延伸。“就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，适度拓展、延伸，使得略读课文成为单元教学主题的延续，单元教学方法的整合，单元思想情感的深化……。略读课文教学设计还应该考虑给学生自我拓展空间的环节，留下举一反三的天地。如教学《学会看病》，教师可以这样设计拓展学生的视野：阅读毕淑敏讲述亲子关系的《孩子，我为什么打你》；让学生到医院去一趟，搞清楚看病的程序，再让学生试以儿子的口吻描述到医院后的经过，也学着文章描写人物心理活动变化；或者描写一件发生在医院的事情，将叙述和心理活动交织进行描述，促进读与写的有效迁移。教师还可考虑为学生搭设实践机会的平台，让其展示才能、张扬个性。如教学《索溪峪的“野” 》，可让学生介绍索溪峪，评选“优秀小导游”；模仿《蒙娜丽莎之约》介绍一幅名画……要尽可能使略读课文教学有声有色，让学生在语言实践中提升语文能力。
简洁是智慧的灵魂”，略读课文是孩子们施展拳脚之地，只要我们在教学中略其所略，重其所重，放弃过多的预设，给学生留出更多的时间和空间，让孩子们潜心人文，自由感受，在实践中学语文，用语文，我们就能达到“不待扬鞭自奋蹄，驰骋千里何足奇”的理想境界。