高效课堂理论.doc

没有实践支撑的理论是空洞的理论，没有理论指导的实践是盲目的实践。 ________题记

一、建构主义理论
建构主义也翻译作结构主义，其最早提出者可追溯到瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为儿童是在与周围的环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身内部世界的知识得到发展，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。在皮亚杰研究的基础上，斯滕伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构知识过程中的关键作用，维果斯基对建构主义理论的发展也做出了自己的贡献。
建构主义教学理论是认知主义理论的进一步发展。与认知主义理论相比，建构主义教学理论更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础，来构建自己独特的精神世界，更加重视建立有利于学习者主动探索知识生成和发展的情景。在此基础上，教学过程被看作是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；是师生交往、积极互动、共同发展的过程”。建构主义教学理论认为，有效地教学应该引导学生积极、主动的参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生保持有效互动，并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，使学习者形成对知识的真正了解。
建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。强调教师在教学过程中彻底摒弃以教师和教材为中心、注重知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。建构主义理论的深入发展为真实的揭示学习的规律奠定了基础，成为我们行动的指南。
二、布卢姆掌握学习理论
掌握学习理论产生于20世纪60年代末，主要代表人物是美国的著名教育家布卢姆。他对传统教学理论过分强调学生学习能力差异提出批评，认为所谓学生成绩的正态分布是人为造成的，并没有必然性，提出了掌握学习策略。布卢姆指出，除2%—3%感情和身体上有缺陷的学生和1%—2%的具有超常能力的学生外，只要提供适当的条件绝大多数学生都能达到对学习内容的掌握。“在任何时间和地点，学校都可以向几乎所有的学生提供最好的教育—如果它们打算这样做的话”。该理论充分利用反馈——矫正程序，经常利用形成性测验提供反馈信息，发现学生学习上的难点或没有掌握的内容，然后给学生第二次学习机会并辅之于小组活动、个别辅导等多种矫正手段，最终使绝大多数学生达到对学习内容懂得掌握。
在教学实施策略上，布卢姆认为，不管教师的工作做得多么有效，在教学的每一阶段都会出现一些误差，前面的误差会与后面的误差混合起来，这样累积的结果就会积重难返，影响学生的课程学习效果和成绩。他强调集体教学必须辅之于不断的反馈和对学生个别化的帮助。在实施反馈策略上，要求进行形成性测验、提供反馈信息、为学习定向、加强质量监控；在矫正策略上，要求有小组活动、个别指导帮助、为学生提供学习材料等环节。
布卢姆的教学理论大大地冲破了只有好学生才能学会学好，差生怎样教、怎么学也不行的陈旧教学观念，为大面积提高教学质量奠定了思想基础，开辟了崭新的道路。
三、合作学习理论
合作学习（Cooperative  Leaming）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。山东省考试院院长博士生导师王坦研究员断言：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”目前，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚、日本、以色列和我国的大、中、小学的各种教学中。尤其是近几年来，随着新课程改革实验的不断深入，合作学习理论已经逐渐被我国中小学教师广泛运用，取得了一系列成果。
合作学习基本含义是：在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学理论和教学策略。其主要特征是，强调共同目标，为共同完成某一目标或实现共同利益而合作；强调合作个体间的相互配合和协调，只有依靠个体间的配合和协调，才能实现共同目标；强调个体目标和共同目标的同一性，在合作中，在实现共同目标的基础上，使个人目标也获得实现。
合作学习是一种目标导向活动，注重学生认知、情感和技能方面目标的达成。合作学习的教学目标一般包括认知目标、情意目标和合作技能目标三个方面，合作学习非常强调这三种目标的和谐均衡发展。
合作学习中的师生观是建立在满足学生的心理需要，突出学生地位基础上的，是为了促进学生学习而开展的活动。合作学习把教师置于教学的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色之下，强调师生多维互动。
合作学习把教学活动看成是一种任务分享、责任共担的人际间的动态教学活动过程，是系统利用教学动态因素之间的互动合作来促进学生的全面发展，以小组团体成绩作为评价标准，共同达成学习目标的合作过程。合作学习的教学观主要体现在对教学本质的独到见解、教学设计的灵活生动、教学情境的准确阐释、教学结构的正确划分、教学组织形式的多样运用、教学时空的合理配置以及教学过程的动态发展的认识基础上。
合作学习摒弃了传统教学评价关注个体在整体中名次竞争性评价，把“不求人人成功，但求人人进步”作为学习评价的最终目标和尺度，将常模参照评价的指标改为标准参照评价，把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争的”的新格局，使评价中心由鼓励个人竞争转向小组集体合作达标。
合作学习理论给我们的启示是深刻的，具有划时代意义的，合作学习也是《国家基础教育改革纲要》中所倡导的主要学习方式之一。
四、知识分类学习理论
    知识分类学习理论认为，学习既是一种过程，也是一个结果。
    由于学与知的关系是一个过程与结果的的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和创造等五类。20世纪50年代，英国哲学家波兰尼从“我们所知道的多于我们所言传的”的前提出发，推断人类大脑中的知识可分为两类：明确知识和默会知识。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字来表述的知识；而默会知识则是指不可言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著特征：默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；默会知识是不能以正规形式加以传递的；默会知识是不能被加以批判反思的。由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外现，它丰富了学生的明确知识。至20世纪80年代，许多认知心理学家把学生的知识概括为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。我国著名心理学家皮连生教授认为，从教学设计的角度考虑，这是目前对知识的一个最佳的分类。
五、加德纳“多元智能理论”
多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家加德纳教授，针对比奈（binet.A）和西蒙(simon.T)的智力测验理论而提出的。加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家花了太多的时间给个人排出名次，而很少考虑怎样才能帮助他们。加德纳说智力并不是一个容易被测量的东西，目前所能测量的东西，仅仅是语言和数学逻辑。在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或创造出在一种或多种文化背景中被认为最有价值产品的能力。智力是以组合方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，他认为一个人的智力是多元的，因此提出了多元智能理论。
加德纳认为，一个人除了言语/语言能力和逻辑/树立能力两种基本智能之外，还有七种智能，即视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能等九项智能。
言语/语言智能指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效的利用语言描述实践、表达思想并与他人交流。
逻辑/语言智能指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。
视觉/空间智能指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。
音乐/节奏智能指的是个人感受、辨别、记忆、表达以敏锐的能力，表现为个人对节奏、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想和情感。
身体/运动智能指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。
人际交往智能指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当反应。
自我反省智能指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好的意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识的运用这些信息去调适自己生活的能力。
自然观察智能指的是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵和石头等形状）的其他特征敏感的能力。这种智能在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集、种植等。
存在智能指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运的倾向性，如人为何到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，再另外星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多聪明，而在于怎样变得聪明，在哪方面变得聪明，这一全新的智能理论对于学校教育具有重要的意义。为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应该去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确立最有利于学生学习和发展的教学方法和策略。
六、佐藤学“课堂教学三范畴理论”
日本著名教育家佐藤学教授认为课堂教学是种种要素组成的复杂的过程。教学不仅仅是单纯种种要素的复合体，也是种种过程的复合体，拥有其内在逻辑而发展的动态结构。他说“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的人是形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立维护人际关系，而且生活在自身的世界中，展开着探索自身的存在，证明、改造同自设的关系的实践。”“传统的教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”在课堂中，教师和学生的关系是“交互主体”关系，而不是什么“主导主体”关系。教师的责任是为学生创造能够使其成为学习活动的主体的应答性的“互动性学习环境”。就是说，不是单向的聆听教师的讲解、背诵教师讲得内容，而是学生能够主动积极地应答的“互动性学习环境”。归根结底，课堂教学将从教师—学生系统转变为学生—应答性环境系统，这就是我们强调的从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”基本要求和涵义。佐藤学的课堂理论深刻地剖析了课堂教学的实质，为建设现代化的课堂进一步指明了方向，理清了思路，成为新课堂建设的引领者和指路人。
七、斯腾伯格三元成功智能理论
同样颇具影响力的是1985年由斯腾伯格提出的智力的三元理论，他认为智力是适应、选择和塑造环境背景所需的心理能力。该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型，包括三个基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体间智力的差异。然而，从智力的内隐研究出发，斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力，因此，1996年斯腾伯格在三元智力理论的基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论(又称成功智力的三元理论)，强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。他认为成功智力有四个关键元素：(1)应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；(2)个体取得成功的能力依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足；(3)成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验测量的能力，创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力；(4)智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调，成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智力加工过程，即三元理论中曾经论述过的元成分、操作成分和知识获得成分，其中最重要的是元认知成分，它负责计划、监控和评估。
斯腾伯格进行了大量的实验研究来证实其理论，结果发现确实存在着源自于同样信息加工成份的三种不同的思维能力：分析、创造和实践能力；并且发现，传统的教育只重视鼓励学生记忆和分析的分析性智力，不利于发展创造性和实践性智力；如果能够以与学生智力模式或者思维类型相匹配的方式进行教育和评估，学生将表现的更加出色。与加德纳多元智能理论相似，斯腾伯格的理论同样拓宽了传统智力理论的狭窄视野，发展了人们的智力观和评价观；同时，这种多侧面的理论也更符合人类智力复杂性的特点。而斯滕伯格的大量实验，不仅为其理论奠定了坚实的基础，使得理论更为流行，也改变了许多人传统的教育观念，并引发了一系列教育实践，受到了心理学家和教育学家们的广泛欢迎。
八、叶澜“课堂生命说”
叶澜教授是我国新基础教育实验的开创者和奠基人，其“让课堂充满生命活力”的课堂理论，开创了新基础教育实验的理论先河，并且为当前基础教育课程改革奠定了坚实的理论基础和舆论基础。叶澜教授认为，传统教学论从教的角度探讨问题，实用教学论则从学生的立场出发，教育心理学的兴趣在心理过程的分析，社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上，他们都缺乏带课堂教学本质的理性的认识。她说，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的人生经历，是他们生活有意义的构成部分；课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只限于认识的方面的发展。“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的生活。因此，要改变现有课堂中常见的见书不见人、人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力”。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂具有生成性的特征”。我们只有把课堂教学改革的实践目标定在探索、充满生命活力的教学上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会显现出创造的光辉和人性的魅力。
合作学习（Cooperative  Leaming）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。山东省考试院院长博士生导师王坦研究员断言：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”目前，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚、日本、以色列和我国的大、中、小学的各种教学中。尤其是近几年来，随着新课程改革实验的不断深入，合作学习理论已经逐渐被我国中小学教师广泛运用，取得了一系列成果。
合作学习基本含义是：在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学理论和教学策略。其主要特征是，强调共同目标，为共同完成某一目标或实现共同利益而合作；强调合作个体间的相互配合和协调，只有依靠个体间的配合和协调，才能实现共同目标；强调个体目标和共同目标的同一性，在合作中，在实现共同目标的基础上，使个人目标也获得实现。
合作学习是一种目标导向活动，注重学生认知、情感和技能方面目标的达成。合作学习的教学目标一般包括认知目标、情意目标和合作技能目标三个方面，合作学习非常强调这三种目标的和谐均衡发展。
合作学习中的师生观是建立在满足学生的心理需要，突出学生地位基础上的，是为了促进学生学习而开展的活动。合作学习把教师置于教学的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色之下，强调师生多维互动。
合作学习把教学活动看成是一种任务分享、责任共担的人际间的动态教学活动过程，是系统利用教学动态因素之间的互动合作来促进学生的全面发展，以小组团体成绩作为评价标准，共同达成学习目标的合作过程。合作学习的教学观主要体现在对教学本质的独到见解、教学设计的灵活生动、教学情境的准确阐释、教学结构的正确划分、教学组织形式的多样运用、教学时空的合理配置以及教学过程的动态发展的认识基础上。
合作学习摒弃了传统教学评价关注个体在整体中名次竞争性评价，把“不求人人成功，但求人人进步”作为学习评价的最终目标和尺度，将常模参照评价的指标改为标准参照评价，把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争的”的新格局，使评价中心由鼓励个人竞争转向小组集体合作达标。
合作学习理论给我们的启示是深刻的，具有划时代意义的，合作学习也是《国家基础教育改革纲要》中所倡导的主要学习方式之一。
高效课堂的实验理论基础——“学习金字塔”

一、什么是学习金字塔？
学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。它是一种现代学习方式的理论。最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加•戴尔1946年首先发现并提出的。
二、学习金字塔的内容

在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5％。
第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10％。
第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20％。
第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30％。
第五种，“小组讨论”，可以记住50％的内容。
第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75％。
最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90％的学习内容。
注：蓝色是被动学习(Passiye)，红色是主动学习(Active)；
爱德加•戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。
三、学习金字塔的启示
1、在传统课堂（填鸭式、满堂灌等）上课，基本等同于听课。实际上这种上课效率是很低的，基本记不住什么东西，当然，如果老师讲得很精彩，语言感染力强，可能还好些，就怕有些照本宣科的老师，让人昏昏欲睡,那就纯属浪费时间了。
根据这个“学习金字塔”所呈现的，光是听老师用讲述的方式，两周以后记得的内容只剩５％。为什么会这样呢？因为这是最被动的学习方式，学生的参与度是最低的，所以两周之后仍然记得的只剩百分之五就不错了（哈哈）。从第一项至第四项的学习方式也都是被动式的，学生的参与度非常低，所以学习的保存率都无法超过30％。金字塔的最底端，其教学效果可以高达百分之九十，而这个方法是：让学生教别人。如果学生有机会把上课内容作立即的应用，或是让学生有机会当同学的小老师，效果可高达90％。所以从学习金字塔中可看出，学生的学习以能够转教别人的效果最好。而且要学生以教师的身分对其他人进行教学，不仅要对内容相当熟悉，同时也要透过语言的呈现来进行沟通，所以学生在进行教学之前，必须透过个体思维，将内容转化为让其他人能懂的表达方式，在这同时，也提升了学生潜在智能的发展。
2、由学习金字塔的内容可以看出：学习方法不同，学习效果大不一样。因此，教师要学会调整甚至改变教学方式和角色，充分尊重学生在学习活动中的主体地位。引导学生自觉地参加合作学习，学生要努力转变学习方法，要由被动听转到主动学，要多种器官综合使用，要耳、眼、脑、口、手并用。在教学中，要大力提倡小组合作学习，在参与中掌握知识，生成能力，从而真正实现了从知识到能力的转化，更使学生们真正将老师传授的知识记得多，记得准，记得牢。让学生在合作探究学习中展示自我，体验成功，从而提升学习兴趣，这样我们的课堂教学就会变得高效，学生的学习也会变得高效，从而培养了学生的能力，提高　了学生素质，为学生的终生发展奠定了坚实的基础。

高效课堂的理念123456

1、对学生而言，高效课堂是：
学生主动学习积极思维的课堂，
学生充分自主学习的课堂，
师生互动、生生互动的课堂，
学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。
2、高效课堂的要求：
以学生终身发展的教学理念为指导
以规范具体的教学目标为导向
以扎实的教学内容为载体
以多元的学习方式为中介
以积极的课堂气氛为依托
以科学的教学组织为保障
3、高效课堂必须符合三个标准：
（1）每一个学生在每一个时间段都有事做。
（2）在具体的一节课里达到厚积知识、破疑解难、方法优化、能力提高、学习高效；
（3）必须让学生在课堂上心情舒畅，有安全的学习心理环境。
4、高效课堂要符合三个“量”：
（1）信息量；（2）思维量；（3）训练量。
5、高效课堂要达到三“动”：
（1）形动，课堂上学生动起来了；
（2）心动，思维在动；
（3）神动，思想在动。
6、 高效课堂是绿色的生态课堂，应表现出：
蓬勃的生命活力 持续的内在动力
适度的思维张力 强大的团队合力
卓越的成功魅力 长远的发展潜力

高效课堂理论
<高效课堂活动理论学习之一>
高效课堂是针对课堂教学的无效性、低效性而言的。课堂教学高效性是指在常态的课堂教学活动中，通过教师的引领和全体学生主动而积极的思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效发展。高效发展就其内涵而言，是指知识、技能、过程、方法与情感、态度、价值观“三维目标”的协调发展。就其外延而言涵盖高效的课前准备、教学实施、教学评价。课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，学生在学业上有超常收获，有超常提高，有超常进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。一般来说，高效课堂效益评价主要标准是，学生思维活跃，语言表达正确、流利、有感情，课堂充满激情，目标达成且正确率在95%以上。前提是看学生是否愿意学、会不会学，核心是目标达成。
高效课堂具有以下特点:
1、是自主的课堂不是自由的课堂。在自主学习的课堂上，教师不是无所事事，而是比满堂灌或满堂问更费力，只是教师讲解时间的调控力度加大了。学生成了课堂的主人，清楚了是为自己学而不是为老师学，因而积极性大增，效率高效果好。自主的课堂上不能是那种自由的散漫的任其自然的学习，那种想学什么学什么、想学多少学多少的低效随意的课堂，不符合新课标的精神。
2、是展示的课堂不是演戏的课堂。课堂是学生自主学习的舞台，也是让学生展示的舞台。好学生就是在不断地表扬中，不断地“出人头地”中，不断地自我感觉良好中成长起来的。后进生也是在展示中暴露不足，取长补短，奋力追赶不断进步的。只有展示，学生才能有成功感、优秀感、羞耻感、落后感，只有展示，才能调动学生的非智力因素，激发学生的学习欲望。展示形式应是丰富多彩的，唯其这样，才能体现学生个性，尽其所长。
3、是差异的课堂不是差生的课堂。有的教师认为，这种课堂是好学生的舞台，基础差的学生则更差，因为他们基础差，自学能力差，自觉性差。其实不然，实施高效课堂时在各班均不会发现“差生”，就是没有看到我们好多学校平时课堂上常见的打盹睡觉的、搞小动作的、嬉笑打闹的等游离于课堂学习进程之外的学生。他们人人都在自学、都参与研讨、都进行展示，只是难易不同、深浅不同、形式不同，教师尊重学生的差异，尊重学生的学习个性特点。教师在指导、点拨时，在叫学生展示时，更多的关注弱势群体，关注“差生”。做到强的不下滑，弱的往上赶，共同进步，缩小差距。
总之，构建高效课堂是当前推进素质教育、深化课程改革的关键和根本要求，只要我们投入其中，从自身做起，从每节课做起，从每一个环节做起，从点点滴滴做起，在教学实践中认真学习、积极探索、深入研究，课堂教学的有效性、高效性就会实现。

如何构建高效课堂教学模式呢？

<高效课堂活动理论学习之二>
从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件：一是学生对三维教学目标的达成度要高。二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思考。从这个角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。
从教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件：一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标做出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适切性。二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。三是教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。构建高效课堂必须抓好以下几个方面：
第一，抓好教师教学观念的转变和教学方式的转变。教师教学观念的转变不是一蹴而就的事，必须在推进课堂教学改革的实践过程中不断推动教师观念的转变，进而转变教师的教学方式，以逐步消除由于教师讲得过多、学生参与过少而导致的靠大量课后作业来完成教学任务的问题，逐步解决忽视学生情感、态度、价值观目标实现的问题。
第二，开展以学课标、研课本、研方法、课后反思等为主要形式的校本培训。在教学实践中我们发现，在很多情况下，课堂的低效是由教师对课标与课本的学习与研究不足所造成的，而教师这方面的不足又影响和制约了其课堂驾驭能力，课堂驾驭能力又反过来影响课堂教学的效率。
第三，抓好教师备课中的备学生问题。不少教师在备课时，只习惯于备教学内容，而忽视备学生。如果教师不去研究学生对所教内容的掌握情况，不去研究学生的个体差异，一切从本本出发，课堂教学的适切性就会大打折扣，课堂教学的高效更无从谈起。
第四，研究和设计好课堂提问。在真实、常态的课堂教学中，我们常常发现教师所提的问题本身就有问题，无效问题、假问题、无价值问题充斥课堂，教师的很多提问耽误了学生宝贵的课堂学习时间，影响了课堂教学效率的提高。因此，教师要高效地完成课堂教学任务，就必须注重对课堂提问的研究，所提的问题必须是有价值的、有启发性的、有一定难度的，整个课堂的问题设计必须遵循循序渐进的原则。
第五，加强对课堂节奏的把握和管理。课堂上，有的教师刚给学生提出问题，学生还没来得及思考，就马上要求其回答，这样不仅浪费了学生课堂思考的时间，而且有效性很差。这种形式主义的教学方式使无效劳动充斥课堂，严重影响了课堂教学的效率。有的教师让学生阅读课文、讨论、交流、做巩固练习等，不提任何时间和标准的要求，学生漫无目的地阅读与交流，课堂组织松散，时间利用率低。有的教师只对学生提出比较笼统的要求，学生不明白教师要他们干什么和要他们怎么干，这样，学生就失去了教师的有效指导。因此，要给学生一定的思考时间和思维空间，要减少“讲与听”，增加“说与做”，尝试“教与评”。
第六，积极实施小组互助学习制。现阶段，大班额的班级授课制也是课堂教学效率难以提高的一大原因。在小班化教学难以推行的现实条件下，在班内实行小组互助学习可以说是一个最佳选择。教师根据学生的认知水平和个性心理特点，可以把学生划分为若干个学习小组，发挥优秀学生的优势，积极推行学生互助机制，同时，教师通过对小组的学法指导和激励性评价，进一步提高学习小组的自主学习效果。这样，可以最大限度地面向全体学生，做到因材施教，以促进课堂教学效率的提高。
第七，推行作业分层布置制度。教师在布置课堂练习和课后作业时，必须充分考虑不同学生的学习水平，做到“不布置重复性作业；不布置繁难偏旧作业。布置的作业数量要适宜，质量要高，要避免进入“教师随意布置大量作业→学生应付作业→教师随意批改作业→教师再随意布置过多作业→学生再应付作业”的恶性循环，消除教师无暇顾及教学内容的研究和设计、无暇顾及研究学生的现象，从而解决学生不堪重负、疲于应付、厌学情绪滋生等问题。因此，加强作业的管理与指导，避免超负荷、重复性、低水平的作业，给每个学生留有充分自主发展的余地，是提高课堂教学效率之必需。

如何才能在有限的课堂时间内高效率完成课堂教学任务，
同时还要以培养和锻炼学生的各种能力为核心呢？

<高效课堂活动理论学习之三>
1、要清楚高效课堂的指标是什么？
高效课堂的两个基本出发点：一是如何遵循教学规律，回归教学本质，是否有利于学生的全面发展和终身发展？二是如何落实新的课程理念，是否真正转变了学生的学习方式？基于以上两点，打造高效课堂从学生的角度来衡量：这节课，我参与探究了吗？参与发言了吗？参与讨论了吗？与人合作了吗？提出问题了吗？观察到了什么？发现了什么？学到了什么？
从教师的角度来衡量：这节课，我考虑学生认知水平了吗？有漠视学生的现象吗？有浪费课堂时间的行为吗？课堂教学中的每一个环节都带给了学生什么？各环节目标达成度如何？概括讲高效课堂有这样六个维度：即蓬勃的生命活力、持续的内在动力、适度的思维张力、强大的团队合力、不凡的成功魅力、长远的发展潜力。
2、创造积极的学习氛围，转变学习方式是打造高效课堂的必由之路。
只要能让学生的思维总处于活跃状态，积极地探索知识并试图将刚刚获得的知识转化为能力，这就是一节高效的课，成功的课。调动学生思维的几点做法：（1）提出明确的学习目标。使学生知道学习的目标，是引起学生学习动机和调节学生学习行为的一种好方法。创设“自觉学”、“自己学”的氛围，充分调动起学生自主参与课堂的积极性，是打造高效课堂的基础。（2）创设激趣的问题情境。苏霍姆林斯基说过：“如果学生没有学习的愿望，我们所有的计划，所有的探索和理论统统都会落空。”而思维永远是由问题开始的，设计适当的问题激发学生的探索欲望，牵引学生的思维处于活跃状态。要提高提问的有效性，有效提问是课堂对话的开端，能引起学生的思维、兴趣的激发。问题的有效性表现在一要具有一定的开放度，二要具有一定的深刻性，三要注意对象的层次性，以达到让不同的学生都拥有思考的兴趣，思维的空间。（3）创造合作进取的学习氛围。学生是学习的主体，课堂教学是否高效自然也主要看学生学习的效果。在和谐的气氛中，在充满自信的时候，学生的学习效果最好，效率最高，课堂的高效也就水到渠成了。为此，在学生独立学习的基础上，积极开展小组合作学习，从课前预习开始，到课内探究和课后帮教，充分发挥小组成员的积极性，对学习中的薄弱环节进行监控、反思、调节、补救，增强学生的学习效能感。小组的组建，要关注学习差异，也关注个性特质，让课堂充满团队合作氛围。同时通过小组合作评价制度调动学生的参与，我们适当的激励，正是为实现全体学生高效学习，实现课堂更大面积高效做准备。（4）进行科学的学法指导。俗话说：“予人以鱼，惠其一时，授之以渔，惠其一世”。在传授知识的同时，还应注重学习方法的指导，帮助学生掌握科学的认知方法。善于为学生创设提问的问题情境，鼓励学生敢于提出疑问，引导学生产生疑问，进而发现问题，要给学生质疑时间和空间，使学生可以随时质疑，会质疑本身就是思维的发展、能力的提高。通过质疑使学生获得有益的思维训练，变“学会”为“会学”，会“发现问题→分析问题→解决问题→再发现问题”养成勤于思考的习惯，科学的学习方法为创造高效课堂提供了重要保障。
3、优化课堂的微观结构，是构建高效课堂的根本保障。
课堂结构既包括宏观的结构即一堂课的总体教学构想，教学流程，又包括微观的结构即课堂教学各个环节怎么进行，如何衔接，时间大体如何分配等等，要完成宏微观结构的设计程序，就需要教师从备课标、备教材、备学生、备教法、备学法上下足功夫。教师应成为学生学习能力的培养者和促进者，做学生学习的组织者、引导者、合作者。指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。这样教师才能充分发挥其主导作用，以高屋建瓴之势去把握课堂教学的微观结构，实现高效课堂教学。
4、高效课堂还应致力于培养学生的学科素养和思维方式
高效课堂的核心理念是促进学生更好更快的发展。在课堂教学中的更好更快发展，首先是健康发展。教学效率的提升不能以牺牲学生的身心健康为代价。其次是主体发展、全面发展和优质发展。高效课堂就是要培养学生的学科素养和思维方式。学科素养的核心是学科的基本概念、基本结构以及思想方法。如果仅仅停留在知识的单向灌输和机械训练上，教授的仅仅是“学科”知识，而不去关注学科内在的逻辑联系，不去引领学生发现学科知识背后的基本概念、基本方法，那么，这样的学习显然是低效甚至无效的。陶行知先生指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”高效课堂的构建，应该回归“教学生学”的本质，引导学生解决“学什么”与“怎么学”的问题。
提高教育质量，关键在课堂，素质教育的主阵地是课堂教学，教师的生命价值更主要地是体现在课堂上，就让我们抱着吸纳革新的态度，将课堂教学改革进行到底。

如何实现自主高效课堂？

<高效课堂活动理论学习之四>
1、自主高效的精神实质如何理解？
自主高效课堂的精神实质可以理解为：自主、合作、高效。自主是学习态度和学习方式，其含义为就是充分发挥学生的学习主动性和自觉性，在老师的指导下，自己主动地开展学习的一种学习方式。合作也是学习方式，我们要求将学生重新分组，就是发挥学生的作用，实现兵教兵，或者说是达到优生扶差、优生扶优的目的。高效是课堂要达到的效果，如何实现这一目的呢？生源好的学校可以采取立体式、大容量、快节奏；生源较差的学校可以采用低起点、分层次、大容量、快节奏的方法，以求高效的目标。
2、自主高效课堂的教学方式有何特点？
自主高效课堂要求老师与同学都必须改变以前的教学方式和学习行为，变学生被动学习为主动学习，将以前的旧的教学模式转变为“教师指导→学生自学→小组讨论→教师答疑→诊断反馈→巩固提高”，从而达到提高学生学习效率，减轻学生学习负担，取得更好的教学效果的目的。
3、学生如何适应自主高效课堂教学模式？
（1）确实转变观念，端正认识，改被动学习为主动学习。（2）树立信心，相信自已能学好。很多学校的实验证明，这样的教学对于提高全体同学的学习成绩，减轻同学们的学习负担有好处。因此我们的学生也能学好！(3)积极探索学习方法，力争尽快适应新的学习方法。(4)积极提出问题，弄懂老师布置的预习任务，做到不懂的要勤思，再通过学习小组讨论力争加以解决。(5)适应新的教学方法，尽快适应老师的新的教学模式，做到用最快的时间适应新的学习方法。如