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论“过程写作法”

一、“过程写作”概述
（一）国外“过程写作”发展概况
从20世纪60年代，欧美一些语言学家和写作课教师对传统的“文章写作”进行激烈批评。他们认为“文章写作”主要是教人“学文学”而不是“学写作”。教师根本不考虑学生实际的“写作过程发生了什么”，不能提高他们的写作技能。他们开始倡导从“写作过程”的角度，研究写作。“过程写作”范式，关注的焦点是作者。
1971年，珍妮特•埃米格首次提出“有声思考法”开研究8个中学生的写作过程。开启了运用认知过程研究作文的先河，后又出版了《十二年级学生的写作过程》一书，书中开始出现“写作过程”一词，被认为从“文章写作”向“过程写作”的标志。
1972年，写作教育专家唐纳德•默里发表《教写作：要作为过程，而不是走为产品》一文，更是把“文章写作”教学法比喻为“尸体解剖的盛大表演”，他强烈要求引入“过程教学法”，要“让学生的语言复活”。他呼吁写作教学要重视学生的潜能，要让学生知道自己“可以做什么”“能够做什么”。他认为写作是一个“发现的过程”，是学生认识和了解世界的方式，是一种沟通的工具。这篇论文被视为“过程写作运动”的宣言。
1981年，弗劳尔和海斯提出了著名的“认知过程写作模型”。随后，从20世纪80年代初至90年代初，一大批研究者和写作教师纷纷加入到“过程写作”的研究中来。他们相继论证并丰富了“过程写作”理论。
20世纪80年代，“过程写作”开始进入写作课程。在欧美，尤其是经过“美国写作协会”的大力推广，“过程写作法”与“批判性写作”“创造性写作”结合，形成了风靡大中小学课程和教学的“过程写作运动”。近30年来，欧美一些国家的写作课程和教学知识得以全面地更新换代，“过程写作”已成为主流的写作教学范式并进入到课程层面，具体体现在以下两个方面：
首先，它对课程内容产生了影响。“过程写作”已成为欧美一些国家母语课程写作标准和写作教材中不可或缺的主要内容。如：澳大利亚维多利亚州《英语课程标准》中，关于“写作的策略”、学前至4年级写作“课程重点”的“策略”项目以及5-8年级的写作教学内容中均涉及“过程写作”的知识；美国2004年新泽西州核心课程内容标准中，对写作过程中各环节提出了具体的要求；美国加州不仅在写作内容标准中对每一年级的写作策略都贯穿“过程写作”理念，还开发了对应义务教育全程12个年级的配套作文教材——《作者的选择》。每本教材在作文部分的第二单元都是专章的“写作过程”教学内容，同时，在每种文类写作中“过程和方法”都是主要内容。
其次，它还对课程实施产生了影响。体现在基于过程的写作策略开发成为国外写作教学研究的重要成果，具体表现在针对“过程写作”中的各环节都开发了相应的写作教学策略。例如针对“写前准备”环节，就有美国“创造学之父”奥斯本所提出的“头脑风暴法”，Peter Elbow发明的“自由写作法”；针对“起草”环节，除了传统的仿写、扩写、缩写、摘要写作，海量阅读、读写结合、范文模仿外，还有“What-Why-How”策略、“Action-Feeling-Setting”策略、“Content:Purpose/Audience”策略、“Idea-Details”策略等；针对“修改”“修订”环节，除了有别于国内、将“修订”单独列为一个环节外，前者在策略上更重视读者意识，并视修改为“看作一个重新认识、重新发现、重新创造的过程”，而后者则会以教师提供一份编辑清单的形式帮助学生整理和润色文字；针对“出版发布”环节，则有大声朗读自己的作品，小组内朗读自己的作品，教室内展示，编辑成杂志、文集和书籍、网络发布、报刊杂志投稿等策略。这些都体现了国外所提倡的“让学生像作家一样写作”的理念。
（二）国内“过程写作”发展概况
“过程写作”关注点的是作者，这必然要关注作者的思维。从上世纪80年代开始，我国掀起了写作与思维关系研究热潮，此后，这些研究结果逐渐体现在教学大纲中，这可以看作我国由“文章写作”向“过程写作”转变的开始。2001年新课标出台标志着我国的“过程写作”思想进入一个新阶段。在7—9年级写作要求中，出现了：“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”这可以看做是“过程写作”正式进入我国语文制度课程，成为法定写作知识的开始。但这与国外有了近30年的差距。
近年来，在“过程写作”这一方面研究比较活跃的是郑桂华。首先，她提供了两条实现作文教学过程化思路，一条是从作文的写作过程入手指导，另一条是从构成作文的知识和能力要素入手，来设计分项训练的过程。同时，她亦设计出一系列“能覆盖中学生活动且体现过程指导特点的系列教学思路，如“叙述一个曲折的故事”“让描写具体生动起来”等十几节作文教学课型，并在不少学校进行教学实验，取得了一定的效果。
不过，总的说来我国的“过程写作”也多是从“写作教学过程”着眼的，这与国外注重写作者的思维不同。我国的“文章写作”观念十分强大，“过程写作”最后也落脚于“文章写作”，成为“文章写作”的附庸。在国外“过程写作运动”轰轰烈烈开展之时，我国的过程写作建树不大，没有实现由“文章写作”向“过程写作”范式的转变。

二、 过程化作文教学中的策略性知识
过程写作法一般包括写前准备、初稿、反馈、修改和发布五个阶段。每个阶段都有相应的写作教学策略，可供选择。
（一） 写前准备策略
写前准备阶段，我国通常叫做构思、审题或打腹稿。写作前的这个准备阶段对随后的写作活动顺利展开至关重要。在这个环节中，国外30多年来开发和总结出许多行之有效的写作策略。这些方法和策略能有效地激发学生的发散性思维，搜集、触发、提取写作素材。比较常用的有：
1. 头脑风暴法
“头脑风暴法”也叫智力激励，也就是我们说的“集思广益”“浮想联翩”，这是一种产生新观念、激发新构想的思维方法。它的使用方法是：选定一个话题，让学生一个人或小组的形式思考、讨论，集思广益，务必让大家讲大脑中想到的一切信息、想法、观点等随意写下来。只要与话题有关，任何稀奇古怪的想法，都是允许提出，并记录下来，作为下一步思考的材料。
2. 自由写作法
自由写作的目的也是鼓励学生把想到的内容全部写下，然后再提炼要写的内容。它的做法是：在限定的时间内（5-10分钟）快速书写，想到什么就想写什么。自由写作的唯一要求就是：往下写，不要停止。有不会的字词绕过去，以确保有新的词句帮助念头产生。此时不要担心字词、标点、组织结构或风格等，因为此时自己是文字的唯一读者。一旦学生完成自由写作，最好与附近的同学分享。自由写作的优势是能够让大脑快速运转，在限定的短时间内迅速写下所有与主题有关的一切内容。自由写作是克服帮助学生打破思路“卡壳”现象、发掘自己写作潜能的好方法。
（二） 起草的策略
国外比较注重起草中写作思维策略的开发。如“是何、为何、如何”策略，“内容：目的、读者”策略，这些对学生打开文章思路很有帮助。再比如国外主张把写作行文看作是“一个告诉和呈现的游戏”过程，你可以用一句话把事情说出来，然后用一系列细节去丰富完善。有了内容之后就需要有策略帮助学生将内容转移成语言文字，将散乱的物象、素材、文字建构出精美的篇章。
（三） 修改的策略
中外都比较重视写作的修改，但国外更加重视。因为西方更加注重宏观层面即思想内容和结构的“大修改”，即西方将修改“看做一个重新认识、重新发现、重新创造的过程”，是“作者基于对包括题目、读者和目的等方面的修辞环境的清醒体认，是对内容和形式重新认识、发现和创造”。修改被认为应该贯穿于写作的整个过程，他们甚至说“写作就是重写或修改”。
（四） 修订的策略
修订是指对文字的最后整理和润色。主要是指写作者对文章中的文字、措辞、语法、标点等进行订正。修订可以采用以下方式：教室提供一份编辑清单以帮助学生编辑自己的作品，如语句是否重复？句子是否很难理解？词语语法是否正确？是否正确使用标点？行文语气妥当吗？段落之间的衔接过渡是否合理？同学之间还可以结对子修改，也可以自己通过朗读修改，看自己作文语言“上口不上口”，一般来讲，读起来不上口，觉得别扭，那一定有毛病。
（五） 出版发布的策略
发布自己的作品，目的就是要与人交流。发布的方式有：个人或在小组内大声朗读自己的作品，教室内展示，编辑成杂志、文集，报刊杂志投稿等。

三、 过程化作文教学的优势和缺点分析
过程教学理论的最大优势在于从写作的具体过程和写作者的认知心理出发研究写作，关注重心由写作产品转移到写作主体上来，它的优势具体体现在：
（一） 强调写作过程，使作文可教可学；
（二） 重视写作思维和写作策略的开发；
（三） 强调作者的主体意识和能动作用；
（四） 强调写作过程中的互相激发、相互配合。
然而，过程写作也存在着忽视语言基础和效率不高的不足。原因是：
首先，由于过程写作强调写作的过程，容易忽视写作基本技能的教学；
其次，各类文章都采用同样的过程，忽略了不同题材文章篇章结构之间的区别；
还有，不利于限制性作文能力的培养。过程教学改变了以往写作教学片面强调写作知识和机械模仿的倾向。不过也不像结果教学法那样一次性地完成作文，这使得学生没有足够的时间完成写作任务。
另外，过程写作既需要教师具有较高的教学技能，也需要学生具备较高的写作知识和能力的基础，如：良好的语言表达能力、写作知识、合作写作的习惯，充裕的写作时间以及丰富的课程资源等。因而它比较耗时费力，不利于学生限制性写作能力的培养，尤其是对于目前国人热衷的那种急功近利的所谓“应试写作能力”的提高，可能一时半会儿很难见效，但是运用上述策略无疑能够培养学生正确的写作观和真正的写作能力。