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我国贫困地区农村早期儿童发展与学前教育质量分析
华东师范大学学前教育与特殊教育学院   周兢教授
近年来，随着全球化趋势的加剧，国际间的竞争日益激烈。有识之士已达成共识：经济实力的比拼归根到底是人才的比拼。培养高质量的人才，离不开优质的教育。目前国际幼教界普遍关注发展中国家贫困地区早期儿童发展状况和学前教育的质量。在本次论坛中，来自华东师范大学的周兢教授向与会的来宾介绍了农村贫困地区学前儿童跨文化研究的最新成果。
三年前，周兢教授带领华东师范大学的青年教师，与来自香港大学和印度的研究者一道，分别在中国贵州和印度两地，开展了中国及印度早期儿童发展与教育的比较研究。周教授介绍说，中国和印度儿童的总和超过了全球儿童总数的百分之五十，对这两国儿童的研究尤为重要。而选择中国和印度进行比较研究，主要是因为中印两国在发展中具有很多有趣的共性：两国都是亚洲的人口大国，负担较重；两国都在经历一段经济快速发展的时期，逐渐成为左右世界经济不可小视的力量；两国的学前教育发展和改革受政府政策影响深刻。
周兢教授的研究主要聚焦于三个问题：农村儿童早期发展状况比较、农村儿童早期教育现状及其对儿童发展的影响、农村家庭教育状况及其对儿童发展的影响。第一阶段的研究分别在中国贵州和印度选取了0-8岁儿童各120名和100名，使用了国际上公认信效度较高的6种量表作为研究工具，在对这批儿童进行了长达2年的测查和研究之后，得到了第一阶段的研究发现。
第一阶段的测查发现，中国儿童的发展状况似乎比印度儿童落后。例如，中国儿童在认知和语言上的得分明显低于印度儿童。就这个问题，周教授率领课题组进行了很多讨论。第一阶段的研究成果经过研究者们数次的整理和检查，针对研究工具、研究情境和教育质量三个方面，研究者们对结果进行了深刻的反思。最后，在美国进行的课题中期成果总结中，周兢教授选择了“不同教育和发展模式”来描述中印儿童的差别。周教授解释道，在大肌肉发展上，中国儿童略好于印度儿童，却在认知和语言方面得分较低。这可能是由于在儿童发展的不同阶段，儿童接受的教育和环境的变化，导致了不同的发展模式。
周教授特别强调，跨文化研究不存在任何优劣的对比，但作为一名中国的幼教工作者，在责任心的驱使下，研究者们必须正视这一问题，并认真探讨其背后的原因。正是在这样的背景下，周教授没有草率结束课题，而是率领其团队再次深入贵州地区，对农村儿童早期教育质量进行了第二轮的调查和研究，并在本轮的研究中重点关注了农村儿童入学准备的发展情况。第二轮的调查使用了Bracken基本概念表（修订版）测查农村儿童入学认知准备发展状况，研究入学准备与学业成绩的相关程度以及对未来学业成绩的预测性，探讨农村儿童入学认知准备发展与学前教育质量的关系。这项研究是学前儿童跨入小学的第一周之内完成的，一年之后，研究者再次收集儿童的学业成绩进行相关分析。
Bracken基本概念量表（修订版）的评估分分为基本概念和综合概念两个部分。从量表通过率指标来看，该地区儿童在其中部分领域的通过率较低。就两部分的总分来看，农村儿童通过率最低的项目是时序概念、物理认知和空间认知概念，通过率较高的是数字和计算、量的概念。周教授认为，这能够让我们看出改的农村儿童可能在哪些方面学习得比较多，哪些方面接触较少。
在此基础上，研究者们对入学认知准备发展进行了差异性检验。结果发现，儿童间性别差异不显著。民族间存在显著差异，汉族和布依族有显著性差异；汉族和苗族、苗族和布依族没有显著性差异。
儿童在学前就读时间差异非常显著，从入学准备基本概念和Bracken总分的测试结果看，该地区学前儿童认知入学准备发展的就读时间具有显著性差异 (p=0.000)。在园就读时间越长，认知入学准备发展越好。在园就读时间4年者与就读时间3年者没有显著性差异，与其他在园就读时间者有显著性差异；在园就读时间3年者与就读时间0、1、2年者都有显著性差异；在园就读时间2年者与就读时间1年者没有显著性差异，与其他在读时间者有显著性差异；在园就读时间1年者与在读时间0年者也有显著性差异。
学前期儿童不同教育安置类型差异非常显著。入学准备概念各项目测试结果显示，幼儿园在每个项目中的平均分都是最高的，其次是学前班，混读班和无学前教育经历者比较接近。学前教育经历类型对于每个项目测试结果都有显著性影响（P<0.001）。
在此研究的基础上，周兢教授和课题组进一步探讨了不同教育安置类型下农村学前儿童教育经历及其对入学认知准备所形成的影响。通过课堂观察、问卷调查和访谈等方法，围绕该地区学前儿童的学前教育经历、学前儿童教育安置的课程教学现状、学前儿童教育安置的教师现状、学前儿童教育安置的家庭文化资本进行了分析。由于种种原因，印度方面的数据还没有最后呈现，进一步的跨文化比较将在今年下半年进行。
在现有的研究成果基础上，周兢教授对我国农村学前教育提出了四点有益的建议：首先，促进学前儿童入学准备发展是现阶段我国贫困地区农村早期教育的核心问题，现阶段应该摆脱“精英教育”的迷思，针对大众，特别是贫困地区广大儿童，做好基础性的早期教育工作，提供给所有儿童最基本、最实在的早期教育。周教授同时介绍了印度在这一方面的成功探索，可供我国幼教工作者借鉴。第二，贫困地区农村学前教育事业推进的重点应放在快速普及“学前一年教育”上，但是必须突破“小学附设学前教育一年”的旧有模式。在周教授的研究中发现，接受了三年学前教育的孩子固然发展情况最好，但接受过一年学前教育的儿童发展状况也与完全没有接受过学前教育的儿童有着质的差别。除此之外，周兢教师也指出，必须严格界定“学前教育”的界限，在小学附设的学前班给儿童带来的往往不是更广阔的发展空间，提供优质的学前一年教育才是下一步工作的重点。第三，政府要站在教育公平和未来人才战略的高度，重视并且抓好“学前一年”的课程与教材，通过各种有效方式确保贫困地区农村儿童早期发展和教育的质量。第四，重新建构农村学前教育管理与培训体系，在贫困地区农村建议改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重农村教师专业发展的特别需要，将此作为提升农村幼儿教育质量的重要措施。