“做一个囫囵的人”——潘光旦“位育”理论视域下研究型教师的角色期待.pdf

第2 2卷第2期2 0 2 3年6月 淮阴师范学院学报(自然科学版)J OUR NA LO FHUA I Y I NT E A C HE R SC O L L E G E(NA TUR A LS C I E N C EE D I T I ON)V o l.2 2 N o.2J u n.2 0 2 3 “做一个囫囵的人”潘光旦“位育”理论视域下研究型教师的角色期待刘华南(湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 3 1 3 0 0 0)摘 要:作为“新五四”的代表人物,潘光旦结合 中庸 儒家思想和西方科学的相关理论,提出了“位育”理论。“位育”的基本内涵在于使个体与他人、社会、自然环境实现融合共生。教育是使人在各种环境中实现“安所遂生”的重要途径,教育主体教师应以研究型教师为目标建立合理的知识观。以“位育”理论视域透析研究型教师的选拔与培养困境及其成因,主要包括学术近亲繁殖、教师准入制度偏低、学科分化过细。潘光旦提出以“囫囵的人”重塑研究型教师的角色期待,具体实现路径有:教师保持谦虚开放包容的学术心态;高校提高教师选拔标准,并强化研究型教师的学术责任使命;打破学科壁垒,以“通才”标准开展教师的自我教育。关键词:潘光旦;“位育”;研究型教师;角色期待中图分类号:G 4 0-0 9 文献标识码:A 文章编号:1 6 7 1-6 8 7 6(2 0 2 3)0 2-0 1 5 0-0 5 收稿日期:2 0 2 3-0 2-2 5 通信作者:刘华南,硕士研究生,主要从事教育哲学研究。潘光旦先生是活跃于2 0世纪中国学术界的著名社会学家、优生学家、民族学家,更是一位为教育理论与实践发展耕耘一生的教育家。作为“清华百年四位哲人之一”,他的著作文质俱佳,极富深刻洞见。但由于诸多原因,这位社会学家的社会学思想一直没有获得足够重视1,更遑论其散落在诸多文章中的教育观点,亦长期处于“明珠蒙尘”的状态。周飞舟教授认为,潘先生的文章(包括教育文章)散而不乱,有其内在的连贯线索,并构成了涵盖人与自然、个人与社会、政治与教育等各个方面的理论体系1。费孝通先生也曾指出,“位育”是贯穿潘先生全部思想的核心2。我们当前对潘先生“位育”的理论基础、来龙去脉、概念内涵等已有较为准确的整体把握。然而,“位育”在潘先生的不同文本中以何种方式展开,并构成潘先生具体教育观点的理路,这仍是值得我们继续挖掘和阐释的议题。文章尝试从高等教育教学研究的研究型教师(即潘先生所言之“学者”)与“知识”的关系出发,探析其“位育”理论新意,说明:“位育”不仅包含宏观整体层面的强调人己、人与社会、人与自然的和谐共生之义,更富含人文性,通过探讨人之存在方面的知识,以实现个人安顿身心之旨归3,这对研究型教师如何建立合理知识观提出要求。合理的知识观塑造了研究型教师高标准的角色期待,即“做一个囫囵的人”,启示教师应致力于成为拥有丰富知识和卓越科研能力的人,应调动社会和个人一切积极力量来实现教师的自我完善。1潘光旦的“位育”理论来源及其释义 面对鸦片战争后的民族危机与晚清社会形态的急剧转型,以中华民族传统文化和西方先进文化科技的力量来救国,成为包含青年时代潘先生在内的诸多留学生内心的宏愿。学成归来后他们从改造国民意识、提升国民文化水平入手,积极探索救亡图存之路。潘先生在就读清华留美预备学校时,他既阅读了大量儒家经典著作,也修了生物学等自然学科,其留美主要学习优生学,回国后主要从事社会学、心理学、民族学的研究。丰富的学科知识为他的社会研究提供了坚实基础。潘先生融合进化论科学理念与儒家传统思想,创新性地提出“位育”理论。1.1“位育”的理论缘起与内涵“位育”的核心要义是一以贯之的,但其具体内涵随其应用领域的拓展及研究问题的转变,而处于不断生成与建构中,变得更加立体与丰富。根据 潘光旦文集 的修订者潘乃谷教授的梳理,“位育”(在潘先生1 9 2 61 9 4 6年文本中)共出现1 8次,从早期注重对“位育”理论概念的介绍,到后期将其运用到社会各方面问题的分析中,“(潘先生)把自然科学和社会科学的概念联系起来,并运用到实际生活中去解释和解决问题。所涉及的领域很宽,接触的问题也很多,但都是社会生活和社会学人类学学科中的根本问题,如家庭、人口、教育、民族、精神文明建设等等,小到每一个人的位育,大到整个民族的位育”4。因此我们首先应厘清潘先生如何形成“位育”的理论基础,阐明“位育”的基本内涵,这是理解“位育”理论视域下教师“知识观”的前提。潘先生1 9 3 2年在 华年 杂志上的“位育”?一文中对“位育”的直接来源及基本内涵进行了较为详细的界定,原文如下:中庸 上说,“致中和,天地位焉万物育焉”。有一位学者下注脚说,“位者,致中和,天地位焉,万物育焉。”有一位学者下注脚说“位者,安其所也,育者,遂其生也。”所以,安所遂生,不妨叫作 位育。”“西洋自演化论出,才明了生物界所谓a d j u s t m e n t或a d a p-t i o n的现象。我们很早好像是跟了日本人把他译做 适应 或 顺应。适应的现象有两方面,一是静的,指生物在环境里所处的地位;二是动的,指生物自身的发育。地位和发育的缩写,便是 位育。”51从中不难看出,潘先生的“位育”的基本内涵为“安所遂生”,即生命个体与所厕身的环境之间达到一种完美的融合状态关系。这种状态关系是一种动态的关系,也是个体与群体保持生机活力的关键。潘先生的“位育”具有西方的进化论色彩,“进化论是生物学理论,之所以在中国社会被迅速接受,与中国思想中经世致用的传统有密切的关系。当时的中国,正急需破除旧观念、建立新的社会和伦理观念,进化论的到来适逢其时”1。不过,潘先生并不认同将生物进化理论直接运用到社会问题分析上的常规做法,因为由生物学科迁移过来的“进化”概念,包含对建立在物种繁殖本能与生理需求基础上的社会演进的必然法则无条件服从之义。这种运用有两种问题:第一,过于强调个人或群体对环境的被动性适应。所以,潘先生以“演化”取代“进化”。第二,过于强调对外部环境的研究,而忽略了处于环境中的个体的关注。当然,潘先生也没有选择与社会进化论观点对立的另一条道路,即以儒家伦理纲常准则作为社会改良的底层核心要素和精神力量。如果说,在中西文化碰撞与交融的时代和社会改革思潮中,社会进化论的学者是属“西”性质的,尊孔尚儒的学者则是属“中”的。潘先生在二者之间寻求平衡,但这种平衡并非是调和论和折衷论的观点,也并非是“移花接木”式地创造新概念,而是有着动态生成的内在的体用关系。究其根源,潘先生立足社会分析的人文立场,倚重中华民族传统文化内在的绵续性的物质与精神力量,综合人的生物属性与人文属性来探讨个人与环境的关系,立足大量的社会调查分析,他在儒家文化中找到了灵感和解决问题的思路,提出了充满辩证色彩和人文精神的“位育”理论。“位育”是立于“合内外之道”的基本假设,实现自然、社会与个人相统一的逻辑,天地得其正位,故而万物自然生长发育,是实现“天人合一”的完美境地6。因此,“位育”同进化一样也包含个体适应环境之义,但这种适应并非是被动的、静态的、单方面的,而是通过从“位”到“育”的动态变化过程,展示处于环境中的人不断调整自身并能动地与环境之间建立起各种关联,而个体与个体之间、个体与环境之间(包含社会环境、自然环境、文化环境、政治环境等各种环境)之间的相互调适,意味着不论是个人还是环境,都是相互影响、动态生成的。1.2“位育”的教育意涵“位育”理论的实质主要包含两方面内容:一方面实现人与环境融合关系,并在此基础上展开对人与环境的种种关系,包括社会与人伦关系的探讨;另一方面同时关注个体发展与成长。教育是实现“位育”的重要途径,而“位育”也与教育目的、人才培养目标等有密切关联,“教育之最大目的,要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道,与夫共得其相位相育之道,或相方相互苞之道”72 1 1。“位育”意味着教学活动的不同主体在教学环境中实现融合共生的状态,从狭义或者通俗意义而言,即需要建立教育中的良好融洽的“群己关系”。151第2期刘华南:“做一个囫囵的人”“群己关系”不仅包含和谐融洽的人际关系 如师生、师师、生生关系等,而且涵括人与所处的文化环境之间的关系。费孝通先生在 中国社会变迁中的文化结症 中指出:“一个团体的生活方式是这个团体对其处境的位育。其中,位育是手段,生活才是目的,文化是位育的设备和工具。”89 5也就是说,人与环境的“位育”离不开文化的力量。文化是民族保存、延续和发展的内在精神动力,更是个体“安所遂生”的价值支撑。“教育的唯一目的,在于教人得到位育位育包括体内和体外的环境,而体外的环境除了空间环境之外,就是纵横时间的文化的环境。”75 7群体的文化保存或嬗变除其自身绵续性力量之外,更与群体中成员处理接受信息、选择学习知识有着密切联系。在一个多元文化交融、信息来源杂乱、真假知识混合的时代,群体成员尤其是青少年很容易受环境中各种不良因素的影响,从而形成不良观念,需要教师的引导。但对教师本身而言,应以成为研究性教师(“学者”)为目标,确立合理的知识观,知晓如何处理人与文化环境、人与知识的关系。因此,人与知识所构成文化环境关系,是把握潘先生“位育”理论的教育内涵的一条重要的内隐线索。人在文化环境中实现“位育”,意味着教育首先应整饬知识环境,形成对知识的来源、价值、合理性等清晰判断,使人能够合理地思考问题,做出理性的判断,形成正确的知识观与学习态度。2“学问之大敌”:研究型教师的选拔与培养困境 确立合理的教师知识观,落实培养具备丰富学养的研究性教师目标,贯穿教师选拔与培养全过程,是教师人才选拔、培养和教育的核心问题。在 学问之大敌 一文中,潘先生提出一个引人深思的问题,原本作为丰富学识之化身的教授,何以会成为“学问之大敌”72 4?或许说,作为传道受业解惑之学者,为何会成为学问本身的对立面?本应以“做学问”(学术研究)为志业的“学者”与“学问”知识之间为何存在明显张力?潘先生将其归纳为学术上的权威垄断与近亲繁殖、教师(尤其是从事高等教育的教授)选拔用人的标准过低、学科设置分科过细。首先,潘先生批判一些学者为维护自身学术地位与荣誉,或结成学术帮派,或引用高深的词汇故弄玄虚,其学术研究旨趣不在于对推进知识与文化的发展,而在于其自身学术地位的保持和学术影响力的扩张,做一门学问的直接动因“在使学他的人天天加多”72 4。因为“他要巩固他的地位,要增高他的权威。他的方法,便在使这行学问越变越专门。越专门,懂他的人便越少,有力量来批评 他 的 人 便 越 少;他 就 觉 得 自 己 超 凡 入圣”72 4。最后导致学术“知识”垄断和近亲繁殖的后果,影响学术生态的健康发展。其次,潘先生认为在学者的选拔上存在准入制度要求低、学术造诣要求不严格的问题。“在相当一段时期内,由于大学的普遍建立和人才的普遍缺乏,许多大学在教师的任职资格方面不得不有所迁就。留学生只要有硕士或博士学位便被聘为教授除了对留学生不加辨别的重用外,许多大学对国内的人士也往往动辄以教授资格聘请。虽然这是不得已的做法,但是这种做法是对教师专业化和学术职业化的冲击。”9潘先生认为:“中国近来的大学,既如雨后春笋,应运而生的教授当然比春笋更要多了。”72 6社会转型需要引入先进的科学技术和文化知识作为精神力量,这就迫使传统清末官学向新型大学的变革,且需求量较大。此外,清政府官僚风气盛行,对留洋归国学者不加甄别就加以纳用(这又导致“镀金热”的恶性循环)。最后,受分科过细因素影响,教学活动以培养“专才”为目标,造成学生综合能力的不均衡发展。潘先生对学科教学与教学者知识体系持有的总原则是,教育应以通识教育为主,以“通才”为培养目标,最重要的是反对割裂知识之间的联系;而将教育理解为彼此没有关联的智育、美育等,这种不自由的教育不利于学生自我成长(“位育”)。通识教育的实施对教师自身的知识内容结构、价值体系等提出了较高要求,而过度分科设置限制了教师的全面成长,学者自身知识的过“专”过细,是做学问之大敌。“学术分门类,是对的,分得太细,太分明,以致彼此不能通问,以致和生活过于不相衔接,不相联络,便有走极端的危险了。”71 5 6需要培养的不仅仅是“专才”型的研究型教师,“教育要养成专家,在分化转化的原则之下,也是很不错的;但若以为教育只须培植专家,那危险也就非常之大。”71 5 7知识和专业分割太细,会阻碍人们日常协作与交流,不利于教师建立完备的知识体系结构,更不利于学生的全面发展。3“囫囵的人”:研究型教师的角色期待 潘先生的知识观具有人文性,他提倡全面地251淮阴师范学院学报(自然科学版)第2 2卷学习一切关注人的生存的知识,无论是学习知识的动机和价值观,还是知识的构成材料及其学习方法,都具有儒家传统的人本主义色彩。这种人本色彩的文化特质也体现在对智慧(或者“学者”)意涵的丰富理解之上,“我国古代的智字,不仅指知识的获得,也指价值意识的培养”74 4。那么,通过教育实现的与环境(尤其是与教育密切相关的文化环境)相“位育”的个人,是怎样的人呢?潘先生认为:“一个模范人物也是一个对人、对己、对天地万物都比较能够有一个交代的人能够 位育,能 无人而不自得。”76 2他援引孔子的观点对此进行说明,“孔子思想的最大的特点,是拿人做一切的重心。他要一个囫囵的人。”76 3这里“囫囵”的意思是整全、完整。因此,成为“囫囵的人”意味着成就人的完整性,既在现实空间中能够主导自己的生活得以“安所遂生”,又在时间历史之流中以自身特质引领人类文化不断迭新,既学识渊博,又有高尚品质的情志合一的人。要成就“囫囵的人”,教育当以提升人的修养为本,使人能够分寸运用情理于人事物的诸方面6。潘先生以“通才”“完人”“士人”等不同表达方式来解释“囫囵的人”。“通才”的意义在于不限于具体某一科目的知识,而是实现“品格教育”,即通性与个性的辨识,相对与主观科学性的统一,以及个人的“意志与裁节能力的培植”72 0 4。而“完人”则是培养具有儒家传统“士人”精神的人,其首要品质在于“明能自知,强能自制”1 01 3。综上所述,“囫囵的人”是品格高尚的、拥有丰富学识、自制意志和自主价值判断能力的人。这不仅是潘先生的人才培养目标,更是其心中完美的教师,即对于研究型教师或真正的“学者”的角色期待。首先,研究型教师的角色期待,需要教师修炼高尚的道德修养和品性,保持谦虚包容开放的学术态度,即潘先生提出的“文质兼顾”的学者道德修养原则。“文”即专家所专长的知识,而“质”代表一种质朴、谦虚的品质,而这种品质对于学者是第一位的。对此,潘先生借传统儒家孔子的观点来阐明学者做学问应有的学术态度,提出四条准则:“无意,无必,无固,无我。”72 4即不主观臆测,不片面断言,不顽固坚持,不让个人利害介入思考和判断。这四条准则是极高的要求,“事实上,一条不犯的,却找不出的几个”72 4。潘先生认为,要坚决杜绝“是丹非素、入主出奴”72 4的情况。之所以产生这样的情况,主要有三点原因:第一是只知道自己的观点而不了解别人的观点;第二是不了解不同观点可以根据需要从不同视角进行分析;第三是不同观点在不同情境下具有不同结论和价值73 8-3 9。要想避免这样的情况,潘先生提倡以传统儒家之“恕道”作为做人、做学问的内心准绳。“恕道作为中华优秀传统文化的重要价值规范,确立了共同体内部处理自我与他者关系的基本实践方式。”1 1“恕道”包含两种心理层面的含义。首先,从共情的层面来说,“己所不欲,勿施于人”1 21 9 1,体现了一种良性的人我关系,这种关系呼吁个人以宽容的目光、包容的心态看待异己观念。其次,从奉献的层面来说,是一种“己欲立而立人,己欲达而达人”1 27 2的精神。换言之,一个人想要成才,首先要有助人之心、成人之美。如果说儒家的“恕道”是一种伦理和道德实践上的追求,潘先生的“恕道”是一种新颖的知识观。潘先生将“为人”思想引入做学问之中,将儒家对仁义道德的推崇之思想,有机融合到学术研究之中,形成一种全新的学术交流的方式,即以宽容的目光、包容的心态及辩证的视角来看待异于己观念。潘先生的学问之道,在针砭时事,直击社会学术风气之痛点的同时,亦是对传统文化、传统文明的继承、弘扬与创新。其次,研究型教师的角色期待需要高校提高教师选拔标准,并强化研究性教师的学术责任使命。“一国各大学的教授,总看起来,是一个不组织的最高学府,所以当教授的责任与使命是非常重大的。”72 6潘先生以外国研究型大学的师资选拔制度为例进行说明:“欧美各国大学的学生未必如何特色然教授的资格却非同小可。在德国制度下,从试教到正教授,中间要经过十数年或数十年的磨难和谨严的学者生活做别的事也许可以不讲资格和经验,学问是锱铢累寸的东西,(教授的资格要求)非讲不可。”72 6我们都熟知外国大学教席的高标准要求,大学教授一直是神圣的职业。早在数世纪之前,德国哲学家康德潜心修学和讲授数年方才从无俸教授转为正式教授。黑格尔也是发表诸多具有重大理论价值和影响力的成果才获得耶拿大学的教席职位。诸如此类的例子还有很多。在民国时期,蔡元培、梅贻琦等校长都曾呼吁以学术造诣为选拔教师的要旨,提倡“在选用教员标准上不论学历高低、不论资历深浅、不论思想新旧,但有一条是必须坚持的,即 以学诣为主”9。潘先生亦对此表示认同,从他351第2期刘华南:“做一个囫囵的人”在清华任教期间发表的与梅贻琦商榷大学教育短评中,都能看出其对培养学术人才的重要性及提升教师准入制度标准的重视。最后,研究型教师的角色期待重塑,需要打破学科壁垒,以“通才”标准开展教师的自我教育。首先需要教师具有知人、自知的能力,尤其是自制力强。建立在自我认知基础上的自我控制,是实现人的价值和尊严不可或缺的条件,也是学者做学问乃至做人的前提,还是实现自由的基础。“他(潘先生)在 自由之路 一书中,把自我认识和自我控制当作争取自由的两个先决条件。他认为只要具备这两个条件,自由就会不期而至。”1 34 3其次也是最重要的,潘先生提出“通才”的培养目标。当教师培育人才的目标是培养出“通才”,即“专而能博,或博然后专,当然是好一些;最好的是博而能约,能综合,能融会,能有创造性的总结”73 9 8。相对于专才,博才具有更加广播的知识储备,而通则是在博的基础上又增加了一层要求,要求融会贯通,推十合一,对于“通”的培养,进一步构成了潘先生所说的“士的教育”中智育核心成分。要想培养“通才”,除了外在防止学术近亲繁殖,提升高校教师的准入标准之外,也需要教师对自身的要求较高。教师必须自身是通才,才能教出通才。要想成为通才,教师应有对真理的坚守和探索真理信心。真理未必站在多数人的一方,现存的社会潮流也未必是正确的。面对近代国内做学问的潮流,潘先生提出了自己的观点。与紧跟学术潮流相比,保持自己的观念和判断更为重要。“潮流就是风尚,他们不一定有价值。”73 7潘先生认为,对于同一个问题的结论,会因视角、立场之异而发生改变。人类认识的相对性,决定了观念也因主体视角及学科立场等因素的不同而有所区别。因此学术争鸣不应成为“学术斗气”,对于观念不分情形地争对错,是没有意义的。最重要的是要能够形成自己的判断。因而,在“这个只普及识字而未尝普及教育的时代”,学者们不应随波逐流,亦不能踟蹰原地,而应迎难而上,勇敢突破困难,做“一个时代潮流主动的引导者,选择者,却不做知识被动的顺应者。至少也应当做一个挣扎者”73 7。潘先生的“位育”理论对于研究型教师的角色重塑具有重要的价值,对推动高质量的研究型教师队伍培养具有重要意义。参考文献:1周飞舟.人伦与位育:潘光旦先生的社会学思想及其儒学基础J.社会学评论,2 0 1 9,7(4):3-1 8.2费孝通.想起潘光旦老师的位育论J.西北民族研究,2 0 0 0(1):1-2.3刘亚秋.社会学的人文性及其意义:从潘光旦的“自明”和“去蔽”理论谈起J.学海,2 0 2 1(2):3 1-3 9.4潘乃谷.潘光 旦 释“位 育”J.西 北民 族研 究,2 0 0 0(1):3-1 5.5潘光旦.寻求中国人位育之道M.北京:国际文化出版公司,1 9 9 7.6徐磊.中庸 的位育思想及其诠释 兼论潘光旦的位育论J.社会学评论,2 0 1 8,6(1):4 5-5 5.7潘乃谷,潘乃和.潘光旦教育文存M.北京:人民教育出版社,2 0 0 2.8费孝通.乡土重建M.上海:华东师范大学出版社,2 0 1 0.9陈亚玲.民国时期学术职业化与大学教师资格的检定J.高教探索,2 0 1 0(6):8 8-9 3.1 0潘乃穆,潘乃和.潘光旦文集:第6卷M.北京:北京大学出版社,2 0 0 0.1 1高国良.传统恕道在现代社会治理中的价值J.人民论坛,2 0 2 1(1):7 8-8 0.1 2论语大学中庸M.陈晓芬,徐儒宗,译注.北京:中华书局,2 0 2 0.1 3智孝民.六位教育家M.湖北:湖北人民出版社,2 0 0 8.责任编辑:孙义清451淮阴师范学院学报(自然科学版)第2 2卷