博士生教育质量评价变迁的历程、特征与趋势--基于治理理论分析视角.pdf

2023.9 85 比较与借鉴 DOI:10.16750/j.adge.2023.09.013 博士生教育质量评价变迁的历程、特征与趋势 基于治理理论分析视角 徐 岚 魏庆义 摘要：基于治理理论的视角，通过历史梳理发现：西方发达国家的博士生教育质量评价经历了学术逻辑主导的、政府介入的、新公共管理的以及基于整体治理的博士生教育质量评价四个阶段。具体来看，博士生教育质量评价在导向上由追求学术卓越转向回应公共利益诉求；在组织形态上从封闭式转向各层级的整体协作；在治理方式上由设置学术标准转向提供网络式服务；在评判标准上由原创性知识贡献转向博士生发展质量。当今，西方发达国家的博士生教育质量评价发展趋势一方面是重心“下移”，为博士生个体提供支持；另一方面是整合质量文化和建立信任机制，推进网络式质量评价体系的完善。关键词：博士生教育；质量评价；历史进程；治理理论；评价模式 作者简介：徐岚，厦门大学高等教育发展研究中心教授，厦门大学教育研究院研究生教育研究中心主任，厦门 361005；魏庆义，厦门大学教育研究院硕士研究生，厦门 361005。一、问题的提出 2022年我国博士招生规模突破 13万人，是 2010年的约 2 倍，2000 年的约 5 倍1。博士生教育规模扩张的速度很大程度上超出了学界此前的预估。培养规模的加速扩大势必使博士生质量议题提上日程。党的十八大以来，研究生教育明确了“服务需求、提高质量”的发展主线，提出要逐步建立起质量导向的博士生教育评价机制和资源配置机制2。中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要 进一步指出要完善教育评价机制，提升研究生教育质量3。博士生教育质量是一个多层次的复杂概念。通常包含博士质量、博士点质量和博士生教育质量三个层次4。其中，博士质量主要体现在个体知识、能力、潜力以及原创性贡献方面5。博士点质量通常包括教师质量、学术声誉、博士生特征、图书馆规模等指标。此外，博士生教育质量还包括博士生职业发展、博士生教育产出效率以及利益相关者的满意度等方面6。虽然现有的研究对博士生教育质量评价的指标体系制定以及横截面特征进行了较多探讨，少数研究亦关注到某一时期内博士生教育质量评价的变化，但仍缺乏溯及源头的博士生教育评价变迁特征与未来趋势的呈现。分析现代意义上博士生教育建立以来质量评价变迁的特点与规律，对厘清博士生教育质量评价的源与流，回答新时代博士生教育具有什么样的质量内涵，以及需要怎样的质量评价具有重要意义。本研究尝试跳出某一时期和单一国别的局限，借助治理理论视角，结合博士生教育内外部环境变化，梳理主要发达国家以及欧盟博士生教育质量评价模式的演进特征，揭示其近年来主要的变化趋势。二、博士生教育质量评价的变迁历程 相较于全面把握各个时期在博士生质量、博士点质量与博士生教育质量评价方面的特征，本研究选择重点关注不同时期博士生教育质量评价的重点事件与突出特征，厘清演变主线。整体上看博士生教育质量评价经历了由“封闭式”的院系评价走向多元主体参与的“开放式”评价的过程。（一）19 世纪至 20 世纪初由院系与学术共同体主导的博士学位授予标准控制 威廉洪堡（William Von Humboldt）于 1810 年参与创立了世界上第一所现代研究型大学柏林大学。柏林大学对于博士学位申请者的评价主要通过 基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“新文科建设背景下的跨学科研究生培养模式研究”（编号：BIA210193）2023.9 86 比较与借鉴 论文和口试进行，博士学位论文和口试过程由院系内部的教授把关，论文主要评判申请者的原创性贡献，口试主要考察申请者的知识基础。德国模式的成功使得美国于 19 世纪 60 年代开始引进研究型大学和博士学位。1861 年，耶鲁大学谢菲尔德科学学院（Yales Sheffield Scientific School）设置了美国第一个博士学位，要求学生完成专业课程，注册满三年，掌握一门外语知识，通过综合考试，提交论文并通过口试7。1876 年成立的约翰霍普金斯大学是美国历史上第一所研究型大学，它率先设置研究生院并进行系列改革，使美国的博士生培养显现出结构化的特征。约翰霍普金斯大学相较于柏林大学，比较关注博士学位申请者的品格和能力发展，包括对学科的掌握、独立思维能力、深入研究能力以及以清晰的语言表达研究结果的能力8；在要求博士学位申请者的学位论文具有原创性之外，还要求博士生完成特定课程并通过考试，学生通过书面、口头考试来展示他们的专业知识，而德国的大学往往只有注册年限而没有课程方面的要求。此后，以约翰霍普金斯大学的博士学位授予标准为基础，克拉克大学、美国天主教大学和芝加哥大学建立起博士学位授予标准。总体而言，从 19 世纪到 20 世纪初，大学院系占据了博士生教育质量评价的主要位置，学术共同体在其中起到了十分重要的推动作用。在 20 世纪初，对美国博士生教育评价产生重要影响的无疑是美国大学协会（Association of American Universities，AAU）。1900 年，哈佛大学、加利福尼亚大学、美国天主教大学、芝加哥大学等 14 所主要的培养博士生的大学组成了美国大学协会，以提高美国的博士学位标准，实现美国与欧洲之间博士学位的对接。20 世纪初，德国、英国也建立起相对统一的博士学位授予标准。1901 年，在普鲁士政府的倡议下，德国哲学学位的授予标准在各邦之间达成协议，德国各大学的哲学院对其博士培养条例进行了修订，从而形成了相对统一的博士学位授予标准9。1918 年英国大学会议决定引进哲学博士学位，并成立由大学校长组成的委员会，制定了统一的哲学博士学位条例，从此英国的博士学位授予标准开始趋于统一。（二）20 世纪 20 年代至 80 年代政府参与的博士生教育声誉评价与学术排名 20 世纪 20 年代，针对博士生教育质量而对机构进行的评价与排名出现。1925 年，雷蒙德休斯（Raymond Hughes）在美国教育委员会（American Council on Education，ACE）的赞助下进行了开拓性的评级研究，由同一学科的教师小组作为专家对项目进行评级10。休斯的研究根据每个领域学者小组列出的顶尖学者人数，对 38 所大学的研究生教育进行了排名。1934 年，休斯第二次根据评分员对培养博士候选人所需要的教职人员和设施的评价，将 35 个领域的59 所大学评为“适当”或“杰出”等级。休斯的这两项研究开创了根据学术声誉进行质量评级的先例，深刻影响了美国之后对于博士点的声誉评价11。二战后，发达国家普遍认识到博士生教育在提高整体研究水平与国家科技创新力中的作用。例如，英国政府成立了教育和科学部（Department of Education and Science，DES）以及大学拨款委员会（University Grants Committee，UGC），加强对博士生教育拨款的管理以及质量评价12。美国联邦政府对博士生教育的大规模资助始于 1958 年的 国防教育法（National Defense Education Act），政府介入博士生教育评估首先表现为政府对于民间评价机构的资格进行认证。1968 年，美国教育局设立了认证与院校资格工作处（Accreditation and Institutional Eligibility Staff，AIES），并建立了顾问委员会。只有通过顾问委员会的审查和鉴定的教育评价机构，才有资格对博士生教育的各方面进行评价12153-154。战后美国最著名的研究生教育质量评估是由美国教育委员会赞助的艾伦卡特（Allan Cartter）的研究生教育质量评估（An Assessment of Quality in Graduate Education）。卡特的研究生质量评估继承了 1925 年休斯的声望排名方式，要求各领域内的专家判断不同研究生教育项目教师的质量以及项目成效并进行打分135。但由于校友效应、光环效应的存在以及声誉相对于机构发展的滞后性，这种声誉评价受到广泛的批评，被认为是一种基于模糊信息的人气竞赛14。不过几乎所有的学者和学生都对研究生教育项目的比较以及排名感兴趣。对于博士生教 2023.9 87 比较与借鉴 育等级的研究以及对于学术声誉的评级也被政府和高校广泛运用。政府依据排名分配资源，而排名靠前的学校和排名靠后的学校基于追求卓越需重点投入或提高排名需雪中送炭的理由，向行政部门、立法机构和校友发出了加大资金投入的请求。美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）的资助政策被认为是导致排名变化的至关重要因素1376。（三）20 世纪 80 年代至 21 世纪初以问责为核心的博士生教育质量改进 西方发达国家的博士生教育规模经过快速扩张，到 80 年代时增长普遍放缓。20 世纪 80 年代，新公共管理主义的兴起使得政府普遍加强了对于博士生教育的问责，面对社会各界对于博士生培养内容狭窄、可迁移能力培养不足的批评，美国开始在博士生教育质量评价领域展开新一轮变革。在国家层面，华盛顿大学研究生教育创新与研究中心（The Center for Innovation and Research in Graduate Education，CIRGE）主持了 1997 年面向全美的博士毕业十年调查（PhDs：Ten years Later），目标是描述博士毕业生的职业发展并且评价院校支持的质量，进而指导研究生院的工作15。在院校层面，麻省理工学院主持的博士生毕业调查面向本校的应届毕业博士生，主要调查其在校学习经历、受资助状况、求职经历等，为本校的博士生管理服务提供支撑16。在英国，政府、资助机构和高等教育机构日益质疑博士学位的研究性质，博士完成率的问题受到广泛关注。1985 年，英国经济和社会研究委员会（Economic and Social Research Council，ESRC）决定对博士生教育评价过程中毕业率较低的理工学院和大学引入制裁机制，并促使经济和社会领域的博士生教育转向以培训为主的模式17。1996 年，哈里斯报告（Review of Postgraduate Education）指出，随着博士候选人数量以及需求种类的增加，博士生教育评价需要为作为“消费者”的博士生以及未来的雇主提供更准确的信息18。2002 年罗伯特报告（Roberts Report）进一步认为，英国博士生培养的传统重点是论文的产出，这导致人们未能认识到博士生获得广泛技能的必要性19。在观念的更新下，英国传统的博士生内涵正在发生改变，例如新英格兰大学（University of New England）就认为相较于博士论文研究结果，对博士候选人的技能和能力进行公正的评价更为重要20。博士学位论文不再被视作有巨大科学贡献的“巨著”，而是博士生可以掌控并完成的、更强调其训练意义的一项研究工作。同时，博士学位的内涵从终结性的研究性学位（代表学位获得者取得了某一学科最高的学术荣誉）转变为进入各种研究职业的资格证书，社会对于博士生研究方法训练和技能掌握的关注度上升，而不再只关注原创性知识的贡献。（四）21 世纪初以来开放、系统的博士生教育质量评价体系构建 直到 21 世纪，传统的学徒模式在欧洲仍然广泛存在。学徒模式带来的弊端是遴选标准和录取程序不透明，缺乏质量监督，完成学位耗时长，流失率高。为了提高欧洲博士生教育质量的透明度，增强国际竞争力和吸引力，萨尔茨堡原则（Salzbury Principle）呼吁欧洲大学设置博士学院或研究生院，促进院校层面质量评价监督体系的构建，为博士生未来职业生涯发展开辟更广阔的道路21。以英国为例，1994 年，33%的高等教育机构设有研究生院，2009年增加至 76%226。在研究生院的组织框架下，博士生教育质量评价环节正在成为政府、未来雇主、大学管理者、导师和博士生的利益交叉点。欧洲通过设置研究生院实现了基于专业主义的管理与评价，确保能够应对博士候选人的增加，同时实现较高毕业率。在学徒制的故乡德国，结构化的博士生培养模式也在替代传统模式，博士学位授予的数量和完成率（缩短平均完成时间）成为大学获取研究经费的重要指标23。21 世纪初以来，欧洲一直致力于在超国家层面实施统一的博士生教育质量评价，构建系统的质量保证框架。2009 年在萨尔茨堡第二届会议期间起草的博士生教育的研究环境（Research Environments for Doctoral Education），对欧洲博士生教育的问责措施和透明度进行了反思，提出建立系统的博士生质量标准。2011 年欧洲大学协会面向欧洲大学联盟112 所高校的调查结果表明，欧洲大学的录取程序愈加规范，各院校已经建立了博士生指导、完成率等方面的监督程序及职业发展质量的反馈机制24。2012 年布加勒斯特会议上，欧盟各国将提高博士生教育质量、透明度、就业能力和流动性作为重要目 2023.9 88 比较与借鉴 标。总之，欧洲各国认同建立统一的博士生教育质量资格框架有助于加强博士生培养与就业之间的对接，向雇主和未来的学生彰显博士生教育的价值25。在美国，增强对于博士生教育的成果评价，实现博士生良好的职业发展道路是重要议题。2016 年美国国家人文基金会（National Endowment for Humanities，NEH）和美国研究生院理事会发起“新一代人文学科博士生资助”（Next Generation Humanities PhD Grants）项目，促使培养单位重新设计培养模式，重视“软技能”如沟通、团队合作、项目管理、创业技能和领导能力的培养，增加博士生接触多种职业道路的机会26。美国亦学习借鉴欧洲博洛尼亚进程中建立的博士生教育质量保障系统框架。2009 年，卢米纳教育基金会（Lumina Foundation for Education）召集了美国关于博士生教育资格框架的讨论，对资格框架的日程计划、合作伙伴以及执行方式进行了讨论，在促进资格框架与学科以及劳动力市场之间的衔接上达成了共识27。三、博士生教育质量评价变迁特征：治理理论的视角 从治理理论的视角出发，结合历史梳理，博士生教育质量评价可以分为学术逻辑主导的、政府介入下的、新公共管理的以及基于整体治理的博士生教育质量评价四个阶段，各个阶段在评价导向、组织形态、评价（治理）方式以及成效评判等维度的特征有所区别。（一）以治理理论分析博士生教育质量评价的适切性 公共管理领域的治理理论区分了三种主要的治理模式，包括传统公共行政、新公共管理以及整体性治理。西方发达国家的政府治理经历了由传统公共行政（Tradtional Public Administration）、新公共管理到整体性治理的演变。其中，传统公共行政在19 世纪末 20 世纪初产生，强调规则和程序遵守，采用层级制运作模式，在治理方式上表现为集中管制，通常以投入进行成效评判28。从 20 世纪 70 年代中后期开始，发达国家广泛进行政府改革，公共部门的管理逐步转向以市场为基础的公共管理形式。新公共管理（New Public Management）主张利用市场机制，以顾客需求为导向，在组织形态上表现为专业式管理组织，在治理方式上则是通过权力下放构造“准市场”（Quasi-marketing），引入竞争机制以提高公共产品的供给效率，在成效评判上重视“投入产出”指标29。然而，新公共管理仅关注可量化指标层面的绩效考核在一定程度上导致了碎片化问题，在此背景下，整体性治理模式应运而生。整体性治理（Holistic Governance）是由佩里希克斯（Perri Six）于 20 世纪 90 年代提出的，指的是公共部门之间的合作、协调和整合，致力于面向公众最关心的问题实现公共利益的增长，在组织流程和形态上实现整体性协作，依靠专业化的网络搭建联系各个主体的桥梁，以实际的效果而不是效率评判治理成效30。结合治理理论视角审视博士生教育质量评价变迁的历程具有适切性。博士生教育从本质上看是一种准公共产品，博士生教育质量评价是特定评价主体依据自身权力对博士生教育进行治理的特定手段。因此，治理范式的改变，治理主体以及治理格局的变迁自然会导致博士生教育领域的权力配置方式发生变化，进而使博士生教育质量评价的变迁显现出特定的样态31。同时，博士生教育乃至高等教育作为社会的子系统难免会受到治理模式变迁的影响。然而，使用治理理论分析博士生教育质量变迁也可能存在一定局限。从历史梳理可以发现，西方发达国家 19 世纪下半叶到 20 世纪初由院系与学术共同体主导的博士生教育质量评价受政府的影响较弱，更多呈现出学术自治的特点，因此并不能由治理理论直接解释，应结合其实际情况提炼特点。二战后至 20 世纪 80 年代，政府介入虽然加强了对于博士生教育质量评价的控制，但其主要手段是资金投入，并未进行明显的集中管制的治理方式，若使用传统公共行政进行解释也需进行部分改造。结合以上讨论，研究最终形成的分析框架如图 1 所示。（二）治理理论视角下博士生教育质量评价变迁的特征 制度的变化不是指新制度替代现有制度，即使制度发生变化也不会与既有制度完全断绝联系，而是会显现出既有制度要素依然存续的模式32。虽然我们对博士生教育质量评价进行了阶段划分，需要指出的是新的评价阶段各要素发生的变化并不会完 2023.9 89 比较与借鉴 图 1 治理理论视角下博士生教育质量评价变迁的分析框架 全取代前一阶段，前一阶段的评价特点也会一定程度上在后一阶段持续存在。1.评价导向：由追求学术卓越到回应公共利益诉求 现代博士生教育产生之初对于博士生的评价是以单一学术逻辑为导向的。二战后，政府愈加意识到博士生教育是一种宝贵的国家资源，立足政府需求进行评价成为主导逻辑之一。20 世纪 80 年代，面对突出的公共债务问题，新公共管理基于公共选择理论（Public Choice Theory）、交易成本经济学（Transaction Cost Economics），特别强调公共服务的“物超所值”，质量评价特别注重为潜在“顾客”（政府、雇主、博士生个体）提供的价值和效用。招揽“顾客”的努力延伸到吸引外国留学生，开放研究生教育是高等教育国际化早期的效用最大化选择，发达国家把教育服务贸易作为补充政府教育财政投入不足的重要资金来源，同时重视其为国家储备高层次人力资源的功能。进入 21 世纪，整体性治理理念的影响力凸显，在博士生教育质量评价领域表现为基于共同愿景和信任，以质量评价回应公众关切的重要问题，如提高少数群体学业完成率、打通职业资格与在学术机构深造之间的桥梁、促进校企合作、为不同学位类型设置不同评价标准、推动博士生走向多元化职业发展道路等。2.组织形态：从封闭式到专业化到各层级的整体协作 在单一学术逻辑主导下，高深知识的生产主要是在研究型大学内部进行。在德国传统的师徒制模式中，导师被称为博士之父/母（Doktorvater/Doktormutter），可见其发挥的包揽作用。在这种封闭式评价形态中，质量信息难以为外界所知。在政府介入阶段，政府通过资金支持取得了一定的控制权。政府和博士生教育机构呈现出“层级制”的权力关系，政府可以决定谁有资格对博士生教育进行评价，并根据排名结果制定财政投入与分配政策，体现了国家本位主义。新公共管理影响下的博士生教育质量评价组织形态变化表现为由专业组织（如美国国家研究院、华盛顿大学研究生教育创新与研究中心等）进行调查评价，体现出专业管理的特征。进入 21 世纪，整体性治理模式特别注重实现治理“政策层面的整合”（Policy-level Integration），因而在组织层面上表现为整体协作。例如，研究生院在欧洲大学的扩散使之成为联系培养机构层面各个评价主体的重要枢纽，欧盟在超国家层面推进的博士生教育质量评价战略则有助于增强全欧洲博士生教育的协作治理。2023.9 90 比较与借鉴 3.评价（治理）方式：由设置学术标准到提供网络式服务 在学术逻辑主导的阶段，博士生教育质量评价所采取的主要方式是设置学术标准。如论文评审委员会把关博士生的专业知识以及原创性贡献，学术共同体通过设置标准决定哪些机构有资格授予博士学位。新公共管理兴起之后，博士生教育质量评价特别注重通过为大学制定明确可衡量的业绩标准，构建充满竞争的“准市场”机制。政府对于学术系统所确立的专业标准，即原创性知识的依赖度下降。具体表现在，随着数量的扩张，不同机构培养博士生的目标多元化了，博士生教育质量评价更倾向于将博士学位论文视作学术训练过程，并且要求大学提高完成率，降低流失率。21 世纪，西方发达国家基于整体治理的视角，将提供网络式服务作为博士生教育质量监管的重要方式，注重设置“无缝衔接的项目”（Fully Seamless Programs）提高治理政策的连续性和长远性，增强治理框架下人才在学术与非学术部门间以及区域间的流动。如欧盟 2000 年以来通过一系列会议和报告构建了博士生质量评价网络，基本覆盖了机构层面、国家层面以及超国家层面。4.评判标准：由原创性知识贡献到博士生发展质量 从 19 世纪到 20 世纪上半叶，对于博士生的评价主要聚焦于原创性的知识贡献，但对于什么是原创性贡献的认知主观性却较强。有学者认为，博士口试和论文评议可以被视为一种社会建构，而不是一个完全客观和公正的过程33。二战后，政府寄希望于通过加大资金投入的方式提高博士生质量，进而增强国家竞争力。这实际上是将“投入”作为衡量质量的重要标准，如美国联邦政府的资金投入被认为是影响博士生项目排名的重要因素。20 世纪 80年代以后，西方国家的博士生教育质量评价转向“投入产出”指标，在整体层面更加关注博士学位授予数量，在个体层面更加突出博士生个体的研究技能和职业技能获得。21 世纪以来，在整体性治理理论的影响下，西方国家更倾向于价值多元化、评价标准多元化，以博士生培养的实际“成效”评判博士生教育的质量，如研究成果的质量、最终职业发展的质量等，反对单纯的管理主义倾向。新的质量观认为博士生教育的社会价值和个人价值是统一的，只有个人得到了充分发展，才能为国家创新和经济发展做出贡献。四、博士生教育质量评价的变迁趋势 为应对“顾客”需求的多元化以及社会变化的加速，西方发达国家博士生教育质量评价转向基于多方利益相关者共同建构的整体治理模式，利用多组织机构整体协作的优势为博士生个体提供支持，关注不同评价主体之间的协商交流，通过共同愿景的描绘以及信任机制的建立深入完善网络式博士生教育质量评价体系。（一）质量评价重心“下移”，为博士生个体提供支持 相较于以往质量评价侧重于利用评价结果问责，近年来欧美发达国家的博士生教育质量评价更加侧重于引导培养机构增强对于博士生个体的支持，主要原因是快速变化的社会环境对于博士生领导革新、促进知识生产与跨界扩散的要求提高，博士生教育质量评价迫切需要创造更具包容性、支持性的环境，使不同动机、不同特征的博士生能够充分发挥自己的潜力。2020 年，美国国家科学院（National Academy of Sciences，NAS）发布21世纪 STEM 教育（STEM Education for the 21st Century），强调面对少数群体的高流失率，STEM 教育需要确保所有学生都有公平的机会获得成功。目前，美国许多大学致力于提供更好的指导机会（如采用多导师制来满足个人的需求），更清晰的学位完成程序，以及为博士生的心理健康提供支持，尤为重视来自女性、代表性不足群体的国内学生和国际学生的声音34。2017 年，美国研究生院理事会主导的“少数群体博士生流失率和完成率调查项目”（The Doctoral Initiative on Minority Attrition and Completion）通过搜集 21 所培养机构的少数群体博士生在学期间的数据，了解代表性不足群体的博士学位完成或流失状况，以促进各成员机构的研究生院改进环境支持35。在英国，大学努力改善博士生教育环境以吸引和留住来自海外、少数族裔以及非传统背景的潜在优秀学生2232-33。欧洲的地平线 2020 计划中期评估（Interim 2023.9 91 比较与借鉴 Evaluation of Horizon 2020）提出通过完善博士生教育的研究环境以吸引优秀的研究人才，并且采用委员会内部评估、外部专家组报告、专题评价等多种形式整合内外部利益主体36。2022 年欧洲大学协会发布的建立研究的基础：对欧洲博士生教育未来的展望（Building the Foundations of Research:a Vision for the Future of Doctoral Education in Europe）则指出过于统一的质量评价方式可能会削弱博士生的想象力和创造力，并提出质量保证和评价必须关注博士生的多样化选择与发展道路，保持博士生教育原创性研究的核心优势，博士候选人应成为质量评价的主角37。2023 年，欧洲研究型大学联盟（League of European Research Universities，LERU）发布的 LERU 对整合的博士生指导的看法（LERUs View on Holistic Doctoral Supervision）指出，博士生教育过程中的所有利益相关者都应该对博士生的福祉负责383。总之，新的博士生教育质量评价趋向于了解和改进博士生培养环境对博士生个体发展的支持程度，提高博士生教育对博士生职业发展的贡献程度。（二）整合质量文化和建立信任机制，促进质量评价体系完善 随着结构化培养模式的推进，欧洲博士生教育质量评价愈加表现为不同类型、不同层次的参与者相互依赖的过程。超国家层次的博士生教育质量保障更加注重发挥对质量文化的引导作用，促进共同质量原则的实施。欧洲研究型大学联盟呼吁在院系和博士学院层面建立一份书面声明，概述博士生培养的目标、主要环节以及期望，定期进行审查以评估进展，衡量产出质量和博士生满意度39。2023 年欧洲研究型大学联盟提出在制定博士生教育质量政策时需要建立一种基于信任的质量文化，所有利益相关方都应意识到自身的角色和责任，尽可能做到统筹兼顾3814-15。欧洲大学内部对于博士生教育质量评价的治理结构也愈加完善，承担质量保障的能力得到有效提升。如慕尼黑工业大学研究生院下设管理办公室（Management Office）、研究生中心（Graduate Centers）和研究生理事会（Graduate Council），研究生中心设置在各院系以及跨学科研究中心层面，主要配合研究生院工作，制定特定学科的质量认证与评价细则，管理办公室负责协调各研究生中心之间的工作，研究生理事会是为博士候选人设置的官方代表机构，定期就博士生管理、培养与质量评价的相关议题进行讨论40。在美国，博士生教育作为未来研究者的训练过程日益嵌入由各个相关主体组成的专业网络中。这个专业网络在共同的目标、计划以及愿景下，将博士生培养主体（导师、科研团队、研究生院等）与校内外专业人士（如企业技术人员、校友、相邻学科的研究者）整合在一起，明晰各方权责，促进多元 化 评 价。由 美 国 国 立 卫 生 研 究 院（National Institutes of Health，NIH）发起的“科研训练经历拓展 计 划”（Broadening Experiences in Scientific Training，BEST）旨在促进生物医学博士生的多元化职业发展。近年来，参与该计划的高校采取多种措施进行系统性变革，整合导师、科研团队、研究生院以及企业、校友等专业人士进入博士生培养流程，构建嵌入专业网络的质量评价体系41。在英国，博士生培养联盟（Doctoral Training Alliance，DTA）旨在通过设置共同愿景将政府、行业、大学以及其他领域的学者和专业人员聚集在一起，为博士生培养创建丰富的专业网络42。总之，新的博士生教育质量评价趋向于建构达成共识的质量文化，以网络式评价体系协调利益相关者诉求。五、结语 本研究结合治理理论的视角，从宏观层面梳理了西方国家博士生教育质量评价的模式演进，揭示了博士生教育质量评价和公共治理思潮变迁之间的联系，分析了近年来西方国家博士生教育质量评价变化的最新动向。自现代意义上的博士生教育建立以来，质量评价经历了学术逻辑主导的质量评价、政府介入下的质量评价、新公共管理的质量评价以及基于整体治理的质量评价四个阶段。近年来，基于整体性治理的博士生教育质量评价是对于建立服务型政府、解决管理碎片化问题的回应，同时也有利于知识在知识生产场所和不同应用环境之间的传播。当今，博士生教育更趋向融入知识生产与应用主体、人才培养与使用主体的网络式结构当中，质量评价倾向于协作式的整体治理，评价改革理念的跨国扩 2023.9 92 比较与借鉴 散现象更加显著。发达国家的博士生培养日益嵌入跨国合作的正式与非正式结构之中，博士生教育致力于培养能够解决全球问题的创新研究者和领导者。本研究对我国博士生教育质量评价发展具有以下启示：一是促进博士生教育评价重心下移，关注为博士生提供良好的支持环境。高校应重视博士生个体在质量保障及质量评价中的重要地位，倾听博士生群体的诉求。具体来讲，研究生院应针对培养流程、管理服务、质量评价等问题召开吸纳博士生代表参与的定期会议或专题会议。在院系层面同样可以设置由管理人员、导师以及博士生代表参与的定期召开的讨论会，听取博士生建议，提高合理意见的采纳率。其他校内机构应立足自身职责为博士生提供进一步支持，如心理咨询中心可以针对博士生特点提供定制化的线上心理测评，提高对博士生心理健康支持的效能。国家以及第三方机构层面的质量评价应将培养环境对博士生个体的支持程度作为重要指标，推动博士生学业支持环境的协同治理与整体改进。二是构建多主体参与的评价体系，激活博士生职业发展以及跨界流动的立交桥。在国家层面，应鼓励各院校在应用性较强的学科设置产业研究院，整合科研院所、学术机构以及企业的研究项目和培养资源。产业研究院可以下设产业顾问委员会，促进其与学术委员会的合作，从而做到吸纳业界人士等利益相关者意见，分类评价博士生的科研成果。在高校和社会层面，应联合就业指导中心、研究生院、培养机构以及用人单位，建立全流程的博士生职业发展支持机制。研究生院应推进院校层面的博士生职业发展质量调查，优化博士生职业发展路径；院系应积极建立社会联结，为博士生争取在企事业单位实践锻炼的机会；用人单位应及时反馈其对博士生能力素质的要求，为优化博士生培养提供依据。三是吸纳整体性治理方式的优点，实现博士生教育质量评价生态系统整合运转。在超国家层面，我国可依托全球调查数据库加强博士生能力以及职业发展的比较研究，本土调查研究可以纳入各国普遍关切的博士生教育重要议题，积极参与全球教育治理。在国家层面，应不断完善治理工具，减少项目制治理方式与指标式治理方式，避免质量评价造成的碎片化、短视效应以及工具化取向。与此相对，管理部门应以国家和社会重大需求为中心，通过长远规划加强博士生教育各个质量评价环节之间的衔接，理顺各主体权责，重视评价透明度和及时反馈，关注拔尖创新人才培养的实效。在高校层面，应探索建立博士生教育评价治理监测的信息平台，提高评价数据搜集、分析和反馈的效率，为博士生提供一站式的信息服务整合与支持机制。参考文献 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