新课程的教学改革需要我们做什么市公开课金奖市赛课一等奖课件.pptx

新课程教学改革需要我们做什么新课程教学改革需要我们做什么第1页第1页课程与教学关系课程与教学关系 （一）大课程小教学（一）大课程小教学 （二）小课程大教学（二）小课程大教学 （三）课程教学：两者整合（融合）（三）课程教学：两者整合（融合）第2页第2页在实践中，关于课程与教学关系在实践中，关于课程与教学关系三个隐喻（美三个隐喻（美塞勒）塞勒）这这三三个个隐隐喻喻不不但但涉涉及及课课程程与与教教学关系，并且还触及何为教学问题。学关系，并且还触及何为教学问题。第3页第3页 隐喻一：隐喻一：课课程程是是一一幢幢建建筑筑设设计计图图纸纸；教教学学则则是是详详细细施施工工。作作为为设设计计图图纸纸，会会对对如如何何施施工工作作出出非非常常详详细细计计划划和和详详细细阐阐明明。这这样样，教教师师便便成成了了工工匠匠，教教学学好好坏坏是是依依据据实实际际施施工工与与设设计计图图纸纸之之间间吻吻合合程程度度，即即达达到到设设计计图图纸纸要求来测量。要求来测量。第4页第4页 隐喻二：隐喻二：课课程程是是一一场场球球赛赛方方案案，这这是是赛赛前前由由教教练练员员和和球球员员一一起起制制定定，教教学学则则是是球球赛赛进进行行过过程程，尽尽管管球球员员要要落落实实事事先先制制定定好好了了打打球球方方案案或或意意图图，但但达达到到这这个个意意图图详详细细细细节节则则主主要要由由球球员员来来处处理理。他他们们要要依依据据场场上上详详细细情况随时作出明智反应。情况随时作出明智反应。第5页第5页n 隐喻三：n 课程能够被认为是一个乐谱；教学则是作品演奏。一样乐谱，每一个演奏家都会有不同体会，从而有不同演奏，效果也会大不同。为何有指挥家和乐队尤其受人欢迎，主要不是因为他们演奏乐曲，而是他们对乐谱了解和演奏技巧。第6页第6页 确立课程意识是新课程教学改革基本前提一、由一、由“狭义教学狭义教学”走向走向“广义教学广义教学”（教材观突破）（教材观突破）二、由二、由“独白式教学独白式教学”走向走向“对话式教学对话式教学”三、由依赖性教学走向独立性教学三、由依赖性教学走向独立性教学四、由四、由“知识性课堂知识性课堂”走向走向“生命性课堂生命性课堂”第7页第7页一、由一、由“狭义教学狭义教学”走向走向“广广义教学义教学”（教材观突破）（教材观突破）从教学对象角度，把教学分为狭义教学和广义教学。狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识掌握作为教学关键目的，坚信知识教学（双基教学）能够增进学生全面发展。狭义教学观源于狭义课程观和狭义教材观。第8页第8页狭义课程观：狭义课程观：1课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、教材、教科书；教材、教科书；2课课程程在在性性质质上上不不断断被被刚刚化化，成成为为一一个个指指定定、要求、指令、命令（专制）。要求、指令、命令（专制）。反思：忠臣，是对皇上俯首听命，步步紧跟句句照办；良臣则有一点自己头脑，未必就一概视皇上是非为是非，敢于犯颜直谏。狭狭义义课课程程观观（封封闭闭、专专制制）广广义义课课程程观观（开开放、民主）放、民主）第9页第9页狭义教材观：狭义教材观：1教科书教科书课程资源课程资源 如如何何使使用用教教科科书书是是“教教教教科科书书”还还是是“用用教教科科书书教教”，这这是是区区别别教教师师专专业业化化程程度标尺。度标尺。“教教教教科科书书”是是老老式式“教教书书匠匠”体体征征，用用“教科书教教科书教”才是当代教师应有姿态。才是当代教师应有姿态。第10页第10页2知识本位教材观知识本位教材观发展本位教材发展本位教材观观 知知识识本本位位教教材材观观：这这种种观观念念视视教教材材本本身身呈呈现现知知识识为为目目的的，教教学学即即以以教教材材所所负负载载知知识识和和技技能能传传授授与与掌掌握握为为宗宗旨旨，它它也也注注重重智智慧慧或或发发展展功功效效，但但终终归是把这种功效视为知识从属和从属。归是把这种功效视为知识从属和从属。发展本位教材观：这种观念视教材为教学使用发展本位教材观：这种观念视教材为教学使用材料，它不否认教材所负载知识和技能传授与掌材料，它不否认教材所负载知识和技能传授与掌握，但却不以此为主要目的，或者就以此为路径握，但却不以此为主要目的，或者就以此为路径和手段，通过它去实现智慧或发展目的，教材呈和手段，通过它去实现智慧或发展目的，教材呈现知识即被视为从属和附庸。现知识即被视为从属和附庸。第11页第11页知知识识本本位位教教材材观观把把教教材材仅仅仅仅限限于于事事实实性性知知识识，或或者者原原理理性性知知识识（概概念念、法法则则），而而忽忽略略了了能能力力体体系系以以及及思思考考方方式式、伦伦理理道道德德信信念念。发发展展本本位位教教材观突出了办法论知识和伦理性知识。材观突出了办法论知识和伦理性知识。狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教学窄化为教书，窄化为教要考书，最后陷入学窄化为教书，窄化为教要考书，最后陷入“教教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死书、读书死”怪圈。怪圈。第12页第12页广广义义教教学学以以课课程程资资源源为为教教学学对对象象，教教材材无无疑疑是是主主要要课课程程资资源源，但但课课程程资资源源绝绝不不但但仅仅是是教教材材，也绝不但仅限于学校内部。也绝不但仅限于学校内部。广广义义教教学学是是一一个个面面向向生生活活教教学学（生生活活本本身身是是一一部部书书），它它寻寻求求科科学学世世界界向向生生活活世世界界回回归归，努努力力实实现现科科学学世世界界与与生生活活世世界界融融合合，使使学学科科世世界界不不致致因因遗遗忘忘生生活活世世界界而而丧丧失失其其存存在在意意义义。把把教教育育教教学学内内容容从从书书本本里里、课课堂堂中中引引向向学学生生五五彩彩缤缤纷纷生生活活世世界界。指指导导学学生生在在生生活活中中捕捕获获、观观测测、试试验验，对对信信息息进进行行查查找找、选选择择、分分析析、加加工工和和有有效效利利用用，提提升升取取得得、交交流流和和创创造造含含有有各各种种表表征征形形式式信信息息信信息息素素养养，学学会会在在生生活活、生生产产和和各各学学科科中中发发觉觉问问题题，完完善善知知识识建建构构，培培养养独独立立思思考考、理理论论联联系系实实际际学学风与实现自我可连续发展意识和能力。风与实现自我可连续发展意识和能力。第13页第13页广义教学突破了广义教学突破了“教学就是教室里上课教学就是教室里上课”老式观念，学生学习活动空间不再局限老式观念，学生学习活动空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会各个领域，于教室，而是拓宽到生活和社会各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动对象也不再只限于有字习；学生学习活动对象也不再只限于有字教科书，而是延伸至整个自然界和社会这教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部部“活活”无字书中。无字书中。第14页第14页广义教学要适应学生全面发展，广义教学要适应学生全面发展，就要走进学生生活世界，从学生生就要走进学生生活世界，从学生生活世界出发，表达新课程价值、意活世界出发，表达新课程价值、意义特性：义特性：一是高度表达适应国家与社会发展教育一是高度表达适应国家与社会发展教育思想和先进科学文化发展方向，开发适应思想和先进科学文化发展方向，开发适应时代需要、表达时代精神新内容。时代需要、表达时代精神新内容。二是要高度表达学生日常生活意义，注二是要高度表达学生日常生活意义，注意联系学生已有经验世界、学生熟悉现实意联系学生已有经验世界、学生熟悉现实世界和想像中未来世界，整合、拓展、深世界和想像中未来世界，整合、拓展、深化学生对生活结识和体验，使实践和生活化学生对生活结识和体验，使实践和生活成为学生个人发展源头活水。成为学生个人发展源头活水。第15页第15页三是要进一步揭示课程与学生结识和情三是要进一步揭示课程与学生结识和情感之间联系，创造一个开放、浸润性、积感之间联系，创造一个开放、浸润性、积极互动学习文化。极互动学习文化。以此激发学生创造欲望和自信心，增强以此激发学生创造欲望和自信心，增强学生对身边世界理解，取得解读人与自然、学生对身边世界理解，取得解读人与自然、社会关系办法；形成关爱生命，关爱自然、社会关系办法；形成关爱生命，关爱自然、关爱社会良好习惯，确立崇高思想道德、关爱社会良好习惯，确立崇高思想道德、价值观念。价值观念。第16页第16页四是要充足考虑学生个性差别，把课程与每个四是要充足考虑学生个性差别，把课程与每个学生意愿和需求、自信心和能力联系起来，促使学生意愿和需求、自信心和能力联系起来，促使每个学生都能自主参与、互相合作、共同增进。每个学生都能自主参与、互相合作、共同增进。五是要想方设法为学生提供丰富科学文化资源，五是要想方设法为学生提供丰富科学文化资源，引导学生理解和尊重多元文化，培养学生全球性引导学生理解和尊重多元文化，培养学生全球性科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文化态度科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文化态度和意识，使学生生活世界富于实践创新和可连续和意识，使学生生活世界富于实践创新和可连续发展活力，取得知识和智慧、精神和人格、生活发展活力，取得知识和智慧、精神和人格、生活和生命友好发展（许序修）。和生命友好发展（许序修）。第17页第17页二、由二、由“独白式教学独白式教学”走向走向“对对话式教学话式教学”n一（一）独白式教学：传授式教学在实践中往往被异化为灌输n1忠诚于学科，却背弃了学生n （学科本位）n学科（知识）是教学中心，而学生则处于教育边缘。中小学教学是分学科进行，学科教学重心在学科还是在人？关注学科还是关注人？这反应了两种不同教育价值观。过份关注学科，过份强调学科独立性和主要性，是学科本位论反应。第18页第18页从实践层面讲，以学科为本位从实践层面讲，以学科为本位教学是一个教学是一个“目中无人目中无人”教学，教学，它突出表现为下列两方面：它突出表现为下列两方面：一是重认知轻情感一是重认知轻情感二是重教书轻育人二是重教书轻育人总之，以学科为本位教学在强化和突出总之，以学科为本位教学在强化和突出学科知识同时，从主线上失去了对人生命学科知识同时，从主线上失去了对人生命存在及其发展整体关怀，从而使学生成为存在及其发展整体关怀，从而使学生成为被肢解人，甚至被窒息人。被肢解人，甚至被窒息人。第19页第19页2上课是执行教案过程上课是执行教案过程（教案本位）（教案本位）上上课课是是执执行行教教案案过过程程，教教师师教教和和学学生生学学在在课课堂堂上上最最抱抱负负进进程程是是完完毕毕教教案，而不是案，而不是“节外生枝节外生枝”。教教师师盼盼望望是是学学生生按按教教案案设设想想回回答答，若若不不，就就努努力力引引导导，直直到到到到达达预预定定答答案案为为止止。学学生生在在课课堂堂上上实实际际饰饰演演着着配配合合教教师师完完毕毕教教案案角角色色，其其中中最最出出色色、活跃是少数好学生。活跃是少数好学生。第20页第20页于是，我们见到这样景象：于是，我们见到这样景象：“死死”教教案成了案成了“看不见手看不见手”，支配、牵动着，支配、牵动着“活活”教学与学生，让他们围绕着它转；教学与学生，让他们围绕着它转；课堂成了课堂成了“教案剧教案剧”出演出演“舞台舞台”，教师是主角，好学生是配角中教师是主角，好学生是配角中“主角主角”，大多数学生只是不起眼大多数学生只是不起眼“群众演员群众演员”，诸，诸多情况下只是多情况下只是“观众观众”与与“听众听众”。第21页第21页3教学是教师对学生单向教学是教师对学生单向“培养培养”活动活动表现为：表现为：一一是是以以教教为为中中心心，学学围围绕绕教教转转。教教师师是是知知识识占占有有者者，因因此此教教师师是是课课程程主主宰宰者者，所所谓谓教教学学就就是是教教师师将将自自己己拥拥有有知知识识传传授授给给学学生生。教教学学关关系系成成为为：我我讲讲，你你听听；我我问问，你你答答；我我写写，你你抄抄；我我给给，你你收收。在在这这样样课课程程上上，“双双边边活活动动”变变成成了了“单单边边活活动动”，教教代代替替了了学学，学学生生是是被被教教会会，而而不不是是自己学会，更不用说会学了。自己学会，更不用说会学了。第22页第22页二是以教为基础，先教后学。学生只能二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教学讲授内容。跟着教师学，复制教学讲授内容。先教后先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教、学，教了再学，教多少，学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生独立性、独立品格丧失了，单一体，学生独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最后成为遏制学教也走向了其反面，最后成为遏制学“力力量量”。教师越教，学生越不会学、越不爱。教师越教，学生越不会学、越不爱学。学。第23页第23页4追求着效率，却忽略了意义追求着效率，却忽略了意义独白式教学：讲授式长处独白式教学：讲授式长处简捷和高效简捷和高效讲授式教学容易使学生产生讲授式教学容易使学生产生“假知假知”，从而造成知识和能力脱节。，从而造成知识和能力脱节。讲授式教学容易使学生产生依赖和期讲授式教学容易使学生产生依赖和期待心理，从而克制了学生学习独立性、积待心理，从而克制了学生学习独立性、积极性和创造性。极性和创造性。第24页第24页（二）对话式教学（二）对话式教学对话作为认知方式（教学方式）不是复对话作为认知方式（教学方式）不是复制性、机械性，而是一个生产性、创建性制性、机械性，而是一个生产性、创建性过程。过程。“独白独白”式教学就是一个知识复制式教学就是一个知识复制或再现，注重是结果即知识掌握；而或再现，注重是结果即知识掌握；而对话对话式教学所进行是知识结构或称符号世界不式教学所进行是知识结构或称符号世界不断重构和更新，注重是过程即知识生成。断重构和更新，注重是过程即知识生成。从解释学角度来思考，能够把从解释学角度来思考，能够把“对话对话”式教学当作是从对话者各自理解结构出发式教学当作是从对话者各自理解结构出发而达成一个视界融合。而达成一个视界融合。第25页第25页对话式教学基本理念对话式教学基本理念1.生态性：平等、互利、友好生态性：平等、互利、友好2.互动性：交往、互相影响互动性：交往、互相影响3.开放性：批判、超越开放性：批判、超越4.生成性：体验、感悟生成性：体验、感悟第26页第26页1对话主要类型对话主要类型（1 1）“人与文本对话人与文本对话”（2 2）“师生对话师生对话”（3 3）“自我对话自我对话”第27页第27页（1 1）“人与文本对话人与文本对话”“人人与与文文本本对对话话”包包括括教教师师与与文文本本对对话话，学学生生与与文文本本对对话话。这这是是一一个个意意义义阐阐释释性性对对话话；是是对对文文本本理理解解与与阐阐释释；它它是是教教学学中中师师生生对对话话前提之一。前提之一。第28页第28页文本向读者开放自己、表示意义、读者解读文本向读者开放自己、表示意义、读者解读意义、反思本身。在不断阐释与被阐释中，文本意义、反思本身。在不断阐释与被阐释中，文本以其本身独特内涵不断验证，丰富读者结识。当以其本身独特内涵不断验证，丰富读者结识。当我们对文本有所误解时，通过以后人生历练或与我们对文本有所误解时，通过以后人生历练或与文本重复对话，文本会告诉我们：不，前面你理文本重复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。解错了。作品能够常读常新正是由于读者与文本之间作品能够常读常新正是由于读者与文本之间无尽对话产生。因此，文本与师生之间对话在使无尽对话产生。因此，文本与师生之间对话在使文本意义丰富化、不断超越文本本身意义同时，文本意义丰富化、不断超越文本本身意义同时，人完毕了对本身自我理解、自我反思、意义追求人完毕了对本身自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。与意义超越。第29页第29页（2 2）“师生对话师生对话”“师师生生对对话话”包包括括学学生生与与教教师师对对话话，学学生生与与学学生生对对话话。这这是是一一个个实实践践性性对对话话，是是在在人人与与文文本本对对话话和和个个体体经经验验基基础础上上进进行行合作性、建设性意义生成过程。合作性、建设性意义生成过程。第30页第30页对话前提对话前提弗弗莱莱雷雷指指出出，只只有有建建立立在在平平等等、爱爱、谦谦恭恭、相相信信别别人人基基础础上上，对对话话才才是是一一个个双双方方平平等等关关系系。假假如如缺缺乏乏爱爱、缺缺乏乏谦谦恭恭、不不相相信信人人就就不不会会产产生生信信任。假如没有信任，也就失去了对话条件。任。假如没有信任，也就失去了对话条件。信信任任会会使使对对话话双双方方愈愈加加感感到到在在讨讨论论世世界界问问题题中中他他们们是是同同伴伴。”当当然然，对对话话还还需需要要理理解解和和宽宽容容作为基础，需要对知识客体一个持久好奇心等。作为基础，需要对知识客体一个持久好奇心等。第31页第31页对话目的拟定教教育育总总是是要要达达到到一一定定目目的的。对对话话本本身身既既是是目目的的也也是是路路径径。在在对对话话者者之之间间、在在对对话话过过程程中中，各各种种经经验验、各各种种思思维维交交流流、汇汇集集、碰碰撞撞、协协调调，对对话话目目的的产产生生了了。这这些些目目的的会会伴伴随随对对话话而而不不断断调调整整；它它们们是是流流动动、动动态态。但但这这些些目目的的又又指指向向共共同同方方向向完完善善人、发展人。人、发展人。第32页第32页对话展开与进一步对话展开与进一步对话是有差别基础上求同。在理解差别同时，对话是有差别基础上求同。在理解差别同时，还要理解差别产生深层原因，从而寻找策略消除还要理解差别产生深层原因，从而寻找策略消除差别，达成共识。当然共识之中个体仍然含有自差别，达成共识。当然共识之中个体仍然含有自己内在判断。对话过程是经验基础上意义构建，己内在判断。对话过程是经验基础上意义构建，是不断离散又聚合推动式过程。是不断离散又聚合推动式过程。假如学生不能把生活阅历转化成知识，并且假如学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已取得知识用做发觉新知识过程，他们就主把早已取得知识用做发觉新知识过程，他们就主线不也许积极地参与到作为学习和认知过程对话线不也许积极地参与到作为学习和认知过程对话之中来。之中来。第33页第33页（3 3）“自我对话自我对话”“自自我我对对话话”是是一一个个反反思思性性对对话话，是是个个体体对对本本身身内内在在经经验验和和外外在在世世界界反反思思。在在反反思思、咀咀嚼嚼、回回味味中中，个个体体结结识识世世界界、结结识识自自我我从从而而确确认认存存在在、生生成成意意义义。自自我我对对话话在在通通常常意意义义上上是是指指现现在在我我与与过过去去我我对对话话；也也就就是是自自我我对对过过去去所所沉沉积积经经验验、历历史史、思思想想等等反思性理解。反思性理解。第34页第34页2对话意义生成对话意义生成（1 1）对话本身意义）对话本身意义对对话话过过程程就就是是思思想想、真真理理、意意义义、情情感感潜潜移移默默化化过过程程，使使一一个个人人精精神神发发展展变变革革过过程程。“对对话话是是展展示示意意义义和和把把握握意意义义过过程程，学学生生就就在在这这种种对对话话参参与与中中取取得得了了教教育育。因因此此对对话话并并不不是是把把某某种种真真理理、意意义义、态态度度等等传传递递给给另另一一方方方方式式和和手手段段，对对话话过过程程本本身身揭揭示示了了真真理理，它它使使真真理理显显现现出出来来，从从而而通通过过学学生生理理解解而而接接受受。”真真正正意意义义上上对对话话不不是一成不变程式，而是思维与情感流动之河。是一成不变程式，而是思维与情感流动之河。第35页第35页对话激发、碰撞出思维火花，闪现出新对话激发、碰撞出思维火花，闪现出新鲜见解；对话使人与人之间愈加理解、宽鲜见解；对话使人与人之间愈加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生思品、个性、容、博爱。对话本身就是学生思品、个性、合作精神等培养与形成土壤。对话不但仅合作精神等培养与形成土壤。对话不但仅是一个教学方式和策略，对话就是教育本是一个教学方式和策略，对话就是教育本身。身。第36页第36页（2 2）对话生成意义）对话生成意义n基于个体经验和师生与文本对话，师生在对话过程中构建与生成新属于个体认识和属于群体共识。即使存在了共识，个体之间依然会存在不同认识差异，因此，在共识基础上，个体会沿着自己形成认识，在此后经历中不停发展自己认识。因为对话是永远不会结束。对话过程是建设性，对话结果是开放性，含有没有限发展张力。第37页第37页3对话实践误区对话实践误区在实践中，对话教学要注意下列几点：在实践中，对话教学要注意下列几点：（1 1）对对话话不不是是简简朴朴问问答答。一一提提到到师师生生对对话话，许许多多人人就就自自然然而而然然联联想想到到课课堂堂上上师师生生问问答答，认认为为那那就就是是师师生生对对话话。但但作作为为教教学学状状态态师师生生对对话话，并并不不能能简简朴朴地地理理解解为为课课堂堂上上师师生生问问答答。发发生生在在课课堂堂上上有有些些师师生生问问答答，其其实实并并非非真真正正教教学学对对话话。真真正正师师生生对对话话，指指是是蕴蕴涵涵教教育育性性互互相相倾倾听听和和言言说说，它它需需要要师师生生彼彼此此敞敞开开自自己己精精神神世世界界，从从而而取取得得精精神神交交流流和和价价值值分分享享。它它不不但但表表现现为为提提问问与与回回答答，还还表表现现为为交交流流与与探探讨讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面要求。独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面要求。第38页第38页n（2）对话并非越多越好。教学中对话不论是作为一条“标准”，还是作为一个方法，它使用都必须服从服务于教学目标，不能为对话而对话，对话滥用必定造成形式主义。总之，对话并非越多越好，这是量方面要求。n（3）对话目标并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更加好地了解和珍视差异。观点不同正说明问题复杂性，说明有对话必要与可能。学生之间、师生之间思想碰撞，应该是“对话”主旋律。第39页第39页三、由依赖性教学走向独立性教学三、由依赖性教学走向独立性教学n学生学习能力发展正像儿童身体生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观发育进程和一定客观规律。在教学过程中，学生学习能力发展也是有一个必定客观进程和一定客观规律。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力发展就要受到妨碍。第40页第40页从从教教学学全全过过程程（即即从从小小学学到到高高中中甚甚至至到到大大学学）发发展展情情况况看看，学学生生学学习习能能力力客客观观发发展进程普通有下列几种阶段：展进程普通有下列几种阶段：第第一一阶阶段段是是完完全全依依托托教教师师阶阶段段。在在这这阶阶段段，学学生生所所要要学学习习每每一一点点知知识识都都要要靠靠教教师师来来教教，在在学学习习中中每每前前进进一一步步都都要要靠靠教教师引领。师引领。第第二二阶阶段段是是基基本本上上依依托托教教师师阶阶段段。这这就就是是说说，这这时时学学生生学学习习已已经经能能够够不不完完全全依依托托教教师师了了，他他们们已已经经取取得得了了一一些些自自己己学学习习能能力力，能能够够在在教教师师逐逐步步引引导导下下自自己己获获取取一一些新知识。些新知识。第41页第41页 第第三三阶阶段段是是学学生生能能够够相相对对独独立立地地进进行行学学习习阶阶段段，可可简简称称为为相相对对独独立立阶阶段段。这这一一阶阶段段主主要要特特点点和和标标志志就就是是学学生生基基本本已已经经能能够够自自己己阅阅读读教教材材，大大略略明明白白所所要要学学习习内内容容；但但是是并并不不一一定定能能够够理理解解得得确确切切、全全面面、透透彻彻，也也不不一一定定能能够够抓抓住住要要领领，并并且且经经常常会会感感到到学学习习上上有有许许多多因因难难。同同时时，他他们们还还没没有有掌掌握握一一套套自自学学办办法法和和养养成成自自学学习习惯惯。因因此此，他他们们也也就就还还不不能能独独立立地地进进行行学学习习，只只能能一一课课一一课课或或一一章章一一节节地地在在教教师师帮帮助助下下相相对独立地进行学习。对独立地进行学习。第42页第42页 第第四四阶阶段段是是学学生生在在教教师师指指导导下下能能够够基基本本上上独独立立学学习习阶阶段段，可可简简称称为为基基本本独独立立阶阶段段。在在这这一一阶阶段段，在在教教师师指指导导下下，学学生生已已经经能能独独立立地地阅阅读读指指定定教教材材和和参参考考资资料料，进进行行必必要要试试验验或或调调查查等等活活动动，并并且且自自己己基基本本上上能能掌掌握握所所要要学学习习内内容容；但但是是，也也还还会会碰碰到到一一些些疑疑难难问问题题和和发发生生一一些些缺缺点点错错误误，需需要要教教师师指指点点、提提醒醒和和纠纠正正。同同时时，他他们们自自己己还还不不能能制制定定整整个个学学习习计计划划，自自己己选选定定学学习习材材料料和和路路径径，因因此此也也就就还还不不能能完完全全独独立立地进行系统学习。地进行系统学习。第43页第43页 第第五五阶阶段段就就是是学学生生完完全全独独立立地地进进行行系系统统学学习习阶阶段段，可可简简称称为为完完全全独独立立阶阶段段。在在这这一一阶阶段段，假假如如学学习习者者仍仍然然需需要要教教师师指指导导，则则主主要要已已不不是是在在学学习习已已有有科科学学知知识识上上，而而是在发觉新问题、处理新问题上。是在发觉新问题、处理新问题上。从从以以上上几几种种发发展展阶阶段段能能够够看看出出，总总说说来来，整整个个教教学学过过程程也也就就是是一一个个“从从教教到到学学”转转化化过过程程。在在这这个个过过程程中中，教教师师作作用用不不断断转转化化为为学学生生学学习习能能力力；伴伴随随学学生生学学习习能能力力由由小小到到大大增增长长，教教师师作作用用在在量量上上也也就就发发生生与与之之相相反反改改变变。最最后后是是学学生生完完全全独独立立，教师作用告终。教师作用告终。第44页第44页“指导自主学习”教改试验经验：第一，依赖阶段第一，依赖阶段教学生学会学习（阅读、思考、作业）教学生学会学习（阅读、思考、作业）（1 1）教读阶段：教师教读，学生仿读）教读阶段：教师教读，学生仿读（2 2）引读阶段：讲转为引（教知识转为教办法）引读阶段：讲转为引（教知识转为教办法）（3 3）自读阶段：独立性）自读阶段：独立性第二，独立阶段第二，独立阶段先学后教，课堂重建（教学重建）先学后教，课堂重建（教学重建）（1 1）教针对性教针对性（2 2）教与学互动性教与学互动性第45页第45页四、由四、由“知识性课堂知识性课堂”走向走向“生命生命性课堂性课堂”课课堂堂教教学学由由刚刚性性“物物理理”系系统统走向柔性走向柔性“生命生命”系统系统第46页第46页（一）（一）教师职业生命内涵（教师：教师职业生命内涵（教师：实现自己生命价值）实现自己生命价值）首首先先，我我们们是是让让教教师师职职业业成成为为一一味味、牺牺牲牲性性付付出出，还还是是要要引引领领教教师师在在“完完整整意意义义上上”知知道道职职业业带带给给自自己己内内在在生生命命价价值值与与生生活活欢欢乐乐？教教师师崇崇高高与与尊尊严严就就在在于于他他是是用用生生命命点点燃燃生生命命；教教师师幸幸福福与与欢欢乐乐就就在在于于他他是是用用生生命命享享受受生命。生命。第47页第47页第第二二，我我们们是是希希望望教教师师仅仅仅仅为为生生计计而而工工作作，还还是是为为追追求求生生命命增增值值而而工工作作？为为生生计计而而工工作作，就就是是把把工工作作当当作作被被动动任任务务；为为生生命命增增值值而而工工作作，就就是是把把工工作作当当作作积积极极生生活活追追求求。只只有有把把工工作作当当作作生生活活追追求求，才才干干在在不断增值生命历程中，体验到幸福和充实。不断增值生命历程中，体验到幸福和充实。第48页第48页第第三三，我我们们是是在在塑塑造造盲盲从从听听话话教教师师，还还是是在在引引领领教教师师自自主主创创造造？马马克克思思在在论论及及职职业业选选择择时时，曾曾写写过过一一段段令令人人难难忘忘名名言言：“能能给给人人以以尊尊严严只只有有这这样样职职业业在在从从事事这这种种职职业业时时，我我们们不不是是作作为为奴奴隶隶般般工工具具，而而是在自己领域内独立地进行创造。是在自己领域内独立地进行创造。”第49页第49页第四，我们在评价教师师德时是做现象第四，我们在评价教师师德时是做现象判断，还是做专业分析？每一个教师都是判断，还是做专业分析？每一个教师都是不断成长、成熟中个体，不应当用十全十不断成长、成熟中个体，不应当用十全十美道德原则来要讨教师。其实，在教师许美道德原则来要讨教师。其实，在教师许多失误中，更多是由于专业能力不够、生多失误中，更多是由于专业能力不够、生活经验不足、人生智慧不丰造成，都应当活经验不足、人生智慧不丰造成，都应当放在一个动态、发展背景下放在一个动态、发展背景下“检讨检讨”。第50页第50页（二）学生：享受完整、愉悦人（二）学生：享受完整、愉悦人生（升华学生生命价值）生（升华学生生命价值）学生是一个完整人。从自然结构上看，人学生是一个完整人。从自然结构上看，人身心是不可分割统一体；从社会意义上看，身心是不可分割统一体；从社会意义上看，人不但是自然人，同时也是社会人、文化人；人不但是自然人，同时也是社会人、文化人；教育过程中学生，是一个有生命、有思想、教育过程中学生，是一个有生命、有思想、有感情、有创造力多方面、多层次整合体。有感情、有创造力多方面、多层次整合体。生命有多方面需要，包括生理、心理、物质、生命有多方面需要，包括生理、心理、物质、精神、行为、认知、等等。精神、行为、认知、等等。第51页第51页在任何一个满足生命需要活动中，人都在任何一个满足生命需要活动中，人都是以一个完整生命体方式参与和投入。学是以一个完整生命体方式参与和投入。学校教育既然以增进人生命发展为主旨，就校教育既然以增进人生命发展为主旨，就应当把学生当作一个完整生命体，而不只应当把学生当作一个完整生命体，而不只是是“认知体认知体”；就务必把学校生活当作是；就务必把学校生活当作是学生生命历程主要部分，关注学生生命所学生生命历程主要部分，关注学生生命所有内容和所有过程，而不只是认知学习过有内容和所有过程，而不只是认知学习过程。程。第52页第52页（三）课堂：（三）课堂：“从知识形态走从知识形态走向生命形态向生命形态”（1）关注、敬畏、提升生命）关注、敬畏、提升生命知识（结识）养育、滋润生命知识（结识）养育、滋润生命让生命变得丰富、厚重。让生命变得丰富、厚重。生命由于知识、教学而美丽！生命由于知识、教学而美丽！教学过程是生命被激活、被发觉、被欣赏、被丰富、教学过程是生命被激活、被发觉、被欣赏、被丰富、被尊重过程；是生命自我发展、自我生成、自我超越、被尊重过程；是生命自我发展、自我生成、自我超越、自我升华过程自我升华过程第53页第53页 教师要有生命意识教师要有生命意识 不但仅要有生活意识、发展意识，更要有些人意识、生不但仅要有生活意识、发展意识，更要有些人意识、生命意识命意识q 生命是无价q 生命是不可逆q 生命是独特q 生命是不可预测 生命感、敬畏生命 课堂教学充斥：课堂教学充斥：尊重、敬重 欣赏、珍爱 不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命雄不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命雄伟吗？伟吗？第54页第54页 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）（知识生命化）q 挖掘知识生命价值挖掘知识生命价值人价值人价值q 用用“生命生命”来学习来学习 用经验来激活知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用智慧来批判知识，专心灵来感悟知识。专心灵来感悟知识。知识知识“活活”起来（含有内在生命态知识）起来（含有内在生命态知识）知识个性化知识个性化知识智慧化知识智慧化知识生命化知识生命化第55页第55页 创设生命化课堂气氛（环境）创设生命化课堂气氛（环境）（以人为本教育环境）（以人为本教育环境）自由：意味着解放学生大脑、嘴巴和手自由：意味着解放学生大脑、嘴巴和手脚；脚；民主：意味着教师是学生伙伴、朋友，民主：意味着教师是学生伙伴、朋友，教师要参与到学生活动中，和学生休戚与共，教师要参与到学生活动中，和学生休戚与共，感情相通；感情相通；宽松：即允许学生说错话、办错事，允宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；许学生犯错误；友好：则要讨教师与学生之间、学生与友好：则要讨教师与学生之间、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。学生之间感情融洽，和睦相处。第56页第56页（2）课堂教学应当成为师生生课堂教学应当成为师生生命历程内在构成部分命历程内在构成部分课堂教学课堂教学:“涌动着生命活力涌动着生命活力”活课与闷课活课与闷课 把人当把人当“人人”教学并不是轻而教学并不是轻而易举就能实现。易举就能实现。教学往往成为压抑教学往往成为压抑“人人”生命生命活动活动“人工窒息机人工窒息机”。第57页第57页活课基本要素：活课基本要素：兴趣兴趣浓浓浓浓好奇、情趣、志趣好奇、情趣、志趣形象、生动、活泼形象、生动、活泼游戏、童话、情境游戏、童话、情境 充斥充斥智慧智慧思考、摸索、质疑思考、摸索、质疑发觉、顿悟、启发发觉、顿悟、启发 充足充足体验体验经历、感受、感悟经历、感受、感悟品味、滋润、欣赏品味、滋润、欣赏第58页第58页谢谢大家谢谢大家第59页第59页